Chapoulie, Jean-Michel & Poucet, Bruno & Dreux, Guy
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Core ideas
La première partie s'interroge sur la manière de « raconter l'histoire de l'école ». Chapoulie complète les deux repères habituels (l'œuvre de Jules Ferry, le collège unique de 1975) par deux autres dates : 1833, quand l'État prend en charge l'organisation de l'école avec les collectivités locales, et vers 1900, quand, après une vingtaine d'années de fonctionnement des lois Ferry, débute la critique du système scolaire de la Troisième République, stratifié en primaire, secondaire et supérieur, critique qui conduit aux réformes des années 1960-1975 et à une réorientation de l'école vers la préparation au travail. Il rappelle que l'efficacité de beaucoup de mesures, notamment sur la fréquentation scolaire, a été limitée, la scolarité obligatoire n'étant à peu près respectée qu'après 1945. Poucet commente la nostalgie d'une « école qui n'existe plus » et n'a jamais existé tel quel, en distinguant trois nécessités qui se mêlent dans l'histoire de l'éducation : administrative (comparer et mesurer), mémorielle (centenaires, bicentenaires, commémorations souvent politiques comme celle de l'école publique en 1980 au moment de la querelle scolaire) et intellectuelle (comprendre le passé avec les questions d'aujourd'hui, comme la mixité sociale, le genre, la formation des enseignants). Chapoulie souligne le rôle redécouvert des collectivités locales (acteur important au XIXe siècle, redevenu actif depuis la décentralisation) et les inégalités régionales qui remettent en cause le modèle mythifié de l'école républicaine (la Bretagne, longtemps en retard, avait une scolarisation quasi maximale).
À propos du statut des enseignants, les deux invités nuancent un propos d'Alain Decaux sur le statut social de ses grands-parents instituteurs : la comparaison avec le passé est selon eux « trompeuse », car l'instituteur de 1900 ou 1940 était souvent dans une école à classe unique, en milieu rural, où il habitait, alors que les enseignants actuels vivent en ville, sont plus souvent des femmes, recrutés plus haut dans l'échelle sociale, et qu'il y a eu des crises de recrutement et des salaires bas au début du XXe siècle ; la formation des enseignants est jugée essentielle, d'autant que le renouvellement des générations se fait avec « encore plus de bricolage ». Sur le vote des enseignants, Poucet note un recentrage et une diversification, mais une orientation restée plutôt à gauche (comme chez beaucoup de fonctionnaires). Sur le collège unique, il juge que le collège « reste à faire » : il n'a pas atteint l'objectif officiel d'égalisation des chances, l'écart de probabilités entre enfants d'ouvriers et de cadres n'ayant guère changé par rapport au système antérieur, et les moyens étant concentrés sur le lycée et les classes préparatoires plutôt que sur le collège, où se rencontrent tous les élèves.
La seconde partie présente La Nouvelle École capitaliste. Guy Dreux explique que les réformes de l'école depuis une vingtaine d'années ne se comprennent pas comme une alternance de bonnes et de mauvaises politiques, mais comme l'indice d'une mutation plus profonde. Il se situe par rapport à L'École capitaliste en France de Baudelot et Establet (1971), qu'il juge « pré-néolibérale » : l'école des années 1970 avait selon lui une certaine autonomie vis-à-vis du monde économique, aujourd'hui menacée. La reproduction sociale fonctionne toujours (peu d'enfants d'ouvriers en classes préparatoires), mais le principe de division se serait déplacé de l'intérieur de l'école vers l'écart entre établissements (ségrégation, choix de l'école, recours au privé pour 40 % d'une génération à un moment de son parcours). Il évoque un « nouvel ordre éducatif mondial » (préconisations convergentes de l'OMC, de la Banque mondiale, de l'OCDE et de la Commission européenne), un brouillage des positions entre une partie de la gauche et la pensée libérale (exemple de Terra Nova proposant de relever fortement les droits d'inscription à l'université), le primat de la notion de compétences sur les connaissances et les logiques disciplinaires (socle commun), et une « prolétarisation » des enseignants par l'industrialisation de l'enseignement (logiciels) et l'obligation de justifier l'utilité de ce qu'ils enseignent et cherchent. Interrogé sur la proximité avec le « savoir pour le savoir » défendu par Natacha Polony, il répond qu'il ne défend pas un savoir purement spéculatif, mais que les contenus et la valeur de l'enseignement seraient de moins en moins définis par les logiques disciplinaires et de plus en plus par leur validité dans le monde économique, avec une influence de lobbies patronaux sur les programmes.
Excerpts
“« J'aurais envie d'ajouter 1833, le moment où l'État prend en charge l'organisation, avec une certaine efficacité, de l'école [...] Et il faut rajouter aussi vers 1900 [...] il y a à peu près vingt ans que les lois Ferry sont en place, et il y a un premier bilan, et c'est à ce moment-là que débute la critique du système scolaire de la Troisième République, un système qui est stratifié avec un enseignement primaire, un enseignement secondaire et un enseignement supérieur. »”
“« Chaque année il y a le marronnier des livres sur l'école, et en particulier sur une école qui n'existe plus, mais je crois même qu'elle n'a jamais existé. [...] On pourrait dire qu'il y a trois nécessités qui s'entremêlent lorsqu'on fait l'histoire : les nécessités administratives, le mémorial, et il y a une troisième raison qui est d'ordre intellectuel, pour essayer de comprendre. »”
“« Ce qui tend à disparaître, c'est l'idée que le savoir, les connaissances sont bonnes à partager parce qu'elles valent pour elles-mêmes. Cette idée disparaît, et de plus en plus, y compris à gauche, on considère que le savoir, les connaissances, la culture en général ne sont valables que parce qu'ils peuvent avoir un effet de réalisation, et principalement un effet de réalisation dans le monde économique. »”