Lahire, Bernard
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Lahire part d'un cadrage biologique et évolutionniste de l'apprentissage : toute espèce vivante apprend pour survivre (reconnaître ses prédateurs, transmettre des comportements par imitation), et l'espèce humaine se distingue par une « altricialité secondaire » — une très longue dépendance des petits — combinée au langage puis à l'écriture (apparue il y a environ 5 000 ans), qui objective et dépersonnalise le savoir, permettant son accumulation et sa transmission organisée. Il insiste sur le fait que le savoir n'est pas un simple agrément culturel mais une condition de survie collective : la sophistication technique dont dépendent nos sociétés (électricité, chauffage, transport) repose sur une masse de connaissances si vaste qu'elle exige une division du travail intellectuel poussée, ce qui explique l'allongement continu des parcours scolaires — une interdépendance qui rend l'espèce humaine puissante plutôt que vulnérable, à condition de continuer à financer correctement les lieux de transmission (école) et de production (recherche) du savoir, faute de quoi il qualifie l'affaiblissement actuel des budgets de la recherche, en particulier sur les questions climatiques, de véritable « suicide collectif ».
Il défend, en s'appuyant sur l'argument du sociologue Norbert Elias, l'idée que la recherche de la vérité est une nécessité biologique et non une simple question philosophique : aucune société n'aurait survécu sur la seule base de croyances totalement fausses, ce qui rend pour lui absurde et dangereuse la notion de « société de post-vérité ». Il précise que la science ne prétend jamais détenir une vérité définitive mais entretient un rapport particulier et vérifiable à la réalité (capacité de prédiction, de calcul), à la différence d'une pure construction arbitraire.
Un axe central de l'entretien porte sur l'inversion selon lui pathologique du rôle de l'évaluation à l'école : conçue à l'origine pour vérifier que l'apprentissage a bien eu lieu, elle en est devenue la finalité première, ce qui détruit la curiosité naturelle des enfants (observée dès la petite enfance par la psychologie du développement à travers l'exploration sensorielle puis les questions incessantes) au profit de la peur de la note et de l'humiliation. Il illustre ce mécanisme par le cas des mathématiques, dont l'image se dégrade très rapidement dès la fin de l'école primaire (plus vite chez les filles que chez les garçons) précisément parce qu'elles ont remplacé le latin comme principal « instrument de tri » scolaire, ce qui produit selon lui toutes les conditions pour engendrer la détestation d'une discipline par ailleurs passionnante en elle-même. Il étend cette critique aux disciplines littéraires, où des programmes surchargés empêchent les étudiants (y compris en classe préparatoire) de lire des œuvres en entier, et documente, à partir de témoignages recueillis sur des trajectoires d'artistes, un rapport majoritairement conflictuel et douloureux à l'institution scolaire.
Il développe l'idée, à rebours du sens commun, que le système scolaire ne sélectionne pas nécessairement les meilleurs chercheurs : être un bon élève suppose une docilité et une discipline qui contredisent les qualités du vrai chercheur, défini comme quelqu'un qui refuse de se contenter de ce qu'on lui demande de faire. Il illustre ce paradoxe par plusieurs témoignages de scientifiques majeurs au parcours institutionnel contrarié : Carlo Rovelli expliquant avoir déserté les cours universitaires pour étudier seul à son rythme ; Einstein dénonçant l'apprentissage par cœur et créditant son emploi au bureau des brevets (plutôt qu'un poste universitaire immédiat, qui l'aurait contraint à des publications superficielles) d'avoir préservé sa liberté de réflexion sur la relativité ; et Peter Higgs affirmant qu'il ne serait probablement plus recrutable aujourd'hui dans un système évalué au nombre de publications.
Il insiste longuement sur le temps comme ressource cognitive fondamentale et systématiquement sacrifiée : apprendre exige du temps pour qu'une information s'installe, entre en résonance avec d'autres connaissances et produise des idées nouvelles, ce qui rend absurde, selon lui, la course à l'achèvement des programmes scolaires comme celle imposée aux chercheurs sommés de produire des résultats en trois ans sous couvert d'« attendus de la recherche » — une exigence qu'il juge révélatrice d'une méconnaissance fondamentale de ce qu'est la science, la vraie recherche menant par définition « à un endroit où on n'avait pas prévu d'aller ».
Il développe une définition élargie de l'intelligence comme capacité d'adaptation et de résolution de problèmes présente dans tout le vivant (des plantes produisant des molécules défensives coordonnées jusqu'aux organismes unicellulaires capables de mémoriser des stimuli), refusant de la réduire à ce que mesure un quotient intellectuel ou aux seules compétences valorisées par l'école — l'intelligence artistique, par exemple, relevant selon lui d'une logique créatrice largement indépendante de l'intelligence scientifique ou technique. Il prolonge cette critique aux classements internationaux (PISA, classement de Shanghai), qu'il juge purement compétitifs et sans effet réel sur l'amélioration des systèmes éducatifs ou de recherche, citant l'exemple des politiques de regroupement d'établissements universitaires menées pour améliorer un classement sans rien changer au processus effectif de production des connaissances.
Il plaide, en écho à ses propres travaux (Monde pluriel, Les structures fondamentales des sociétés humaines) et à l'exemple de Marc Bloch en histoire, pour un effort de synthèse scientifique face à une spécialisation excessive qui, selon lui, touche particulièrement les sciences sociales (dépourvues, contrairement à la physique ou aux mathématiques unifiées par des figures comme Newton, Einstein, Darwin ou le programme de Langlands, de tout cadre théorique commun), plaidant pour une articulation systématique entre monographies empiriques et efforts de synthèse plutôt qu'une défiance mutuelle entre chercheurs spécialisés et chercheurs synthétiseurs.
Il revient sur les résultats de son enquête collective Enfance de classe (2019), défendant la validité de la « loi » bourdieusienne de reproduction culturelle (le capital culturel engendre le capital culturel) contre les critiques qui la rejettent au nom de simples contre-exemples individuels — une loi qu'il présente comme une tendance statistique générale plutôt qu'un déterminisme absolu, distinguant au passage les différences sociales neutres (comme la capacité à tricoter) des inégalités sociales réelles (liées aux compétences effectivement valorisées scolairement). Il documente, à partir d'observations en grande section de maternelle, des écarts déjà considérables entre enfants de 5-6 ans liés aux pratiques familiales (lecture du soir, jeux pédagogiques, sorties culturelles) et plaide pour des politiques compensatoires donnant davantage aux enfants de milieux populaires (classes plus petites, interactions plus fréquentes avec l'enseignant) — à l'inverse du système actuel, qui concentre les moyens sur les classes préparatoires déjà sursélectionnées au détriment de l'université.
Il conclut en rendant hommage au mathématicien Alexandre Grothendieck, orphelin de la Shoah passé par l'université de Montpellier plutôt que par les classes préparatoires, qu'il présente comme l'archétype du chercheur « bâtisseur » (par opposition aux « casseurs » qui se contentent d'aménager un édifice théorique existant) et comme un modèle de résistance à la « mathématique sportive » de compétition — Grothendieck ayant notamment refusé des prix et des sommes d'argent considérables au nom de ses convictions, et démissionné d'un poste par antimilitarisme après avoir découvert un financement du ministère des Armées. Lahire recommande la lecture de son autobiographie Récoltes et Semailles comme témoignage exceptionnel sur les conditions authentiques de la création intellectuelle.
Excerpts
Sur l'inversion pathologique du rôle de l'évaluation à l'école :
“« L'école, c'est le lieu officiellement de l'apprentissage. L'évaluation, c'est juste pour vérifier que cet apprentissage s'est bien fait. Si on inverse tout et qu'on dit il va falloir se préparer pour le contrôle, on inverse tout le système, et c'est pas la meilleure façon de développer la curiosité des enfants. »”
Sur la docilité scolaire comme obstacle paradoxal à la vraie recherche :
“« Le problème, c'est qu'à un moment donné, quand on a été trop bon élève, on est aussi très docile, très discipliné [...] les qualités d'un bon chercheur, c'est de pas toujours faire ce qu'on nous dit de faire [...] c'est un sale gosse, en fait, un vrai chercheur. »”
Sur la leçon de Grothendieck concernant la posture de l'enfant dans la création mathématique :
“« Pour être un vrai mathématicien, un mathématicien bâtisseur, quelqu'un qui produit, qui crée de la mathématique, il faut être comme un enfant. Il faut retrouver l'enfant qui est en nous parce que l'enfant, c'est celui qui ne se laisse pas impressionner. Il pose des questions [...] il faut continuer à se les poser quand on est adulte. »”