Le Floch-Imad, Joachim
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Le Floch-Imad présente le système éducatif français comme traversant un effondrement pluridécennal et multidimensionnel — baisse des résultats scolaires, épuisement des enseignants, montée de l'incivilité et de la violence — dont la cause première n'est pas, selon lui, un manque de financement (il soutient par principe une augmentation des dépenses, citant des recherches reliant les gains de score PISA à la croissance future du PIB) mais l'impuissance pratique de l'État sur sa propre administration. Il soutient qu'une succession de ministres au mandat court (il cite 8 ministres en 3 ans) émettent des annonces systématiquement diluées ou ignorées par une bureaucratie permanente et idéologiquement homogène (la DGESCO, les instituts de formation des enseignants, les conseils consultatifs) qui survit à tout ministre et ne répond à aucun verdict électoral — comparant les réformes du « choc des savoirs » de Gabriel Attal au navire de Thésée dépouillé de toutes ses planches d'origine tout en prétendant rester le même vaisseau.
Il défend les enseignants contre une caricature de droite les présentant comme paresseux (citant des taux d'absentéisme comparables ou inférieurs à ceux du secteur privé ou de la fonction publique en général), tout en estimant que gauche et droite modérée partagent la responsabilité du déclin : il cite la loi Haby de l'ère Giscard et son « collège unique » pour l'accroissement de l'hétérogénéité des classes, un basculement datant de 1968 (cristallisé par le refus du ministre gaulliste Fouchet de voir les enseignants comme des « serviteurs du savoir » plutôt que des « serviteurs des enfants », requalifiés en « animateurs ») vers une désautorisation des enseignants en tant que figures intellectuelles, et une perte réelle de 25 % de pouvoir d'achat en 25 ans, laissant les enseignants français payés 16 à 19 % de moins que leurs homologues de l'OCDE après 15 ans d'ancienneté. Il documente (via les classements TIMSS, PIRLS et PISA) un effondrement historiquement inédit et généralisé des performances scolaires des élèves français — y compris, souligne-t-il, un effondrement spécifique chez les meilleurs élèves (2 % des élèves français atteignent un niveau avancé en mathématiques selon TIMSS, contre 50 % en Corée du Sud et à Singapour) — contrastant la reconnaissance aujourd'hui largement partagée de ce déclin avec le déni des années 1980-90, incarné par le livre de 1989 des sociologues Christian Baudelot et Roger Establet affirmant « le niveau monte ».
Il fait remonter les racines idéologiques de la réforme pédagogique « centrée sur l'enfant » bien avant Mai 68 — jusqu'à l'Émile de Rousseau (tout en notant que les réformateurs ont ignoré les éléments coercitifs et les limites que Rousseau posait lui-même), en passant par la formule du pédagogue Roger Cousinet selon laquelle « le maître doit cesser d'enseigner pour que l'élève commence à apprendre », les théories de co-construction de Jean Piaget, et la loi Jospin de 1989 ainsi que la réforme de la formation des enseignants par les IUFM — comme autant d'éléments érodant l'asymétrie fondamentale maître/élève nécessaire à la transmission du savoir, remplaçant une école qui « instruit » par une école qui « rééduque » et enferme les élèves dans « la tyrannie du présent » plutôt que de leur donner accès au passé. Il critique ce qu'il appelle les architectes « semi-repentis » de la réforme (nommant Philippe Meirieu et citant l'argument de François Dubet selon lequel il serait « intolérable » que certains élèves possèdent davantage de culture commune que d'autres), et soutient que Les Héritiers (1964) de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, malgré une observation empirique valide selon laquelle l'école reproduit les inégalités, en a tiré la mauvaise conclusion — que la méritocratie elle-même serait intrinsèquement inégalitaire — alors que le mécanisme réel, selon lui, est que l'école a cessé de transmettre le savoir aux enfants des classes populaires, qui sont pourtant les premiers à en dépendre (plutôt que du « préceptorat » familial) pour l'acquérir ; il note l'ironie que Bourdieu lui-même, fils de paysan devenu un intellectuel de premier plan grâce au système méritocratique qu'il a ensuite contribué à démanteler, constitue un cas d'école qui mine sa propre thèse, à l'instar de Camus et de Péguy.
Se tournant vers son rapport distinct et plus récent, proche de la Fondapol, sur l'impact de l'immigration sur l'école, Le Floch-Imad cite des statistiques sur le nombre croissant d'élèves nouvellement arrivés non francophones (+153 % depuis 2007), un élève de CM1 sur cinq ne parlant pas principalement français à la maison, et environ 41,6 % des enfants de moins de 4 ans étant immigrés ou issus de l'immigration sur trois générations (selon l'INSEE) — soutenant que ce sujet a été étouffé pendant des décennies (il cite un incident de 2011 où les propos d'une rectrice sur le sujet ont été rétractés sous la pression) en raison de ce qu'il appelle une « rationalité sociale » l'emportant sur la « rationalité épistémique » chez les administrateurs. Il distingue explicitement les groupes d'origine immigrée plutôt que de traiter l'immigration comme un bloc monolithique — citant la surperformance scolaire des élèves d'origine sud-est-asiatique par rapport à leur statut socio-économique parental, à l'opposé de résultats plus faibles (taux de décrochage/redoublement, obtention de diplômes) chez les élèves d'origine subsaharienne, maghrébine et turque — tout en soulignant que cela reflète des tendances statistiques de groupe et non un déterminisme individuel, et en citant un sondage IFOP selon lequel 71 % des élèves d'origine immigrée extra-européenne approuveraient un acte antisémite violent contre un camarade juif, contre 26 % chez les élèves ayant deux parents nés en France. Il soutient qu'une explication purement socio-économique est insuffisante, citant un écart de performance de 17 points documenté par l'OCDE entre élèves d'origine immigrée et élèves français de souche, qui persiste après contrôle du statut socio-économique, et appelle à la fois à une réduction des flux migratoires (citant 79 % des Français favorables à une réduction significative) et à une meilleure sélection selon l'origine et le profil de qualification.
Sur les solutions, il appelle le ministre de l'Éducation à reprendre le contrôle de la bureaucratie en remplaçant les hauts responsables administratifs (DGESCO, recteurs, DGRH) dès sa prise de fonction (un « spoils system » à l'américaine), à définancer les associations agréées à orientation militante, à restaurer la sélection à plusieurs niveaux (en remplaçant le « collège unique » indifférencié français par un « collège modulaire » offrant des filières différenciées dès la 4ème, en restaurant un brevet et un baccalauréat exigeants, et en réintroduisant la sélection à l'université), et à inverser l'« inflation des notes » qui masque le déclin réel des standards (le taux de mentions « très bien » au baccalauréat a augmenté de 1 127 % en 25 ans). Il cite des exemples internationaux de redressement (Royaume-Uni, Pologne, Portugal dans les années 2010, réformes américaines post-« A Nation at Risk », amélioration spectaculaire du classement en lecture du Mississippi) comme preuve que l'effondrement n'est pas inéluctable. En conclusion, interrogé sur ses lectures formatrices, il cite Chaos qui vient de Peter Turchin (en cours de lecture, non encore terminé) sur la « surproduction d'élites » et une « pompe à richesse » appauvrissant les classes moyennes comme générant une rupture sociale, établissant un parallèle avec la surabondance française de diplômés en sciences humaines désillusionnés et sans débouché professionnel clair, ce qui nourrit sa volonté de revaloriser les filières professionnelles et techniques.
Excerpts
Sur le décalage entre la rhétorique ministérielle et la permanence bureaucratique :
“Vous avez une valse des ministres, vous avez 8 ministres en 3 ans... Et donc ces ministres laissent l'école naviguer à vue au gré de toujours plus de faits d'annonce, de contre-ordre, de communication, de débat périphérique... vous avez face à lui une administration qui sait qu'elle a le temps pour elle.”
Sur ce qu'il considère comme l'erreur centrale des héritiers de Bourdieu :
“Ils n'ont pas compris que l'école créait des inégalités dès lors qu'elle renonçait à transmettre les savoirs dont elle a la charge aux classes populaires qui sont les premières demandeuses de ces savoirs qu'elle ne trouverait jamais chez elles... c'est parce que l'école est malade aujourd'hui qu'elle est inégalitaire.”
Sur les raisons pour lesquelles il rejette une explication purement socio-économique des résultats moyens plus faibles des élèves d'origine immigrée :
“Si on regarde froidement la réalité des chiffres tels que compilés par l'OCDE, on voit qu'il y a un écart de 17 points qui subsiste quand on fait des comparaisons à niveau socio-économique similaire entre enfants issus de l'immigration et enfants d'ascendance française. Donc non, c'est pas qu'un problème socio-économique.”