Éducation nationale : enquête sur un suicide assisté - Joachim Le Floch-Imad

Un livre sur l'impuissance du politique face à l'école

Pierre-Valentin (extrait)Vous avez une partie assez volontariste dans votre ouvrage, et vous esquissez des pistes de solution, et pas simplement l'autodéfense des professeurs pour qu'ils puissent faire cours, mais c'est très intéressant. Vous dites : certains proposent qu'ils aient des matraques télescopiques (c'est un rapport de l'Institut Thomas More, je crois), des bombes lacrymogènes. Quand on y pense, c'est ahurissant. C'est-à-dire qu'on voudrait l'équiper comme un CRS, parce qu'il est face à une explosion de la violence dans ses classes, délirante.

Joachim Le Floch-Imad (extrait)Ça aurait été inimaginable dans la France telle qu'elle était il y a 10, 20, 30 ans. Comme d'autres phénomènes, incidents, que je décris dans l'ouvrage. J'ai en tête, notamment, ce père de famille en Indre-et-Loire, un département jadis préservé, ce père de famille qui a brûlé… qui a fait repasser son fils, parce que son fils avait le malheur de lire, chez lui, des manuels scolaires que le père en question considérait haram.

LectureLe budget annuel du ministère de l'Éducation nationale, le plus important de l'État, avoisine les 63 milliards d'euros. Ses effectifs s'élèvent à 1,2 million de personnels protégés par le statut de la fonction publique. L'Éducation nationale compte ainsi parmi les principaux employeurs civils au monde, derrière le ministère de la Défense indien, le département américain de la Défense, l'armée chinoise, Walmart, ou encore Amazon.

Pierre-ValentinJoachim Le Floch-Imad, bonsoir.

Joachim Le Floch-ImadBonsoir, Pierre-Valentin.

Pierre-ValentinVous publiez Main basse sur l'Éducation nationale : enquête sur un suicide assisté, aux éditions du Cerf. Vous êtes enseignant, vous avez publié également un ouvrage au Cerf sur Tolstoï. Pourquoi avez-vous écrit celui-ci ?

Joachim Le Floch-ImadAlors, j'ai écrit ce livre pour plusieurs raisons. D'abord, parce que je constate, depuis plusieurs années, plusieurs décennies maintenant, que l'école tend à aller vers un effondrement qu'on pourrait qualifier de protéiforme. On reviendra peut-être sur les données ensuite, mais en matière de chute du niveau, en matière de crise de l'école comme institution de la République, d'essoufflement, sur le terrain, des enseignants qui font vivre l'école au quotidien, d'explosion des incivilités, des violences. Donc, évidemment, je suis alarmé par ce qui est en train de se jouer dans l'Éducation nationale, dans la mesure où je considère, comme Gabriel Attal (sauf que je déplore que, chez lui, ce soit resté un simple slogan), que l'école est la mère de toutes les batailles. Puisqu'on peut avoir la politique économique la plus performante, on peut avoir les frontières les mieux protégées, on peut avoir la politique sécuritaire la plus intransigeante : si on continue à détruire notre jeunesse de l'intérieur, par une école qui n'est plus capable de perpétuer sa vocation d'école, alors on compromet l'avenir de la nation en tout domaine. Donc, évidemment, je suis alarmé par ça, et j'ai voulu approfondir une réflexion qui m'est chère sur la question de l'impuissance du politique. Pourquoi est-ce qu'on a, depuis plusieurs décennies maintenant, autant de ministres qui défilent, et, quel que soit leur profil, quelle que soit leur feuille de route initiale, voire leur projet, s'enlisent, voient leur réforme édulcorée alors qu'elle est censée descendre sur le terrain, voient leur autorité bafouée ? Et j'ai voulu expliquer comment on en était arrivé là, et comment, de la démission absolument totale du personnel politique, découle une sorte de prise de pouvoir, voire de l'école, par un État profond, une administration qui n'en fait à peu près qu'à sa guise, qui vit dans un autre monde sociologique et idéologique. Donc, j'ai voulu décrire les acteurs de cet État profond, caractériser les grands dogmes qui fondent leur vision de l'éducation, et réfléchir à comment le ministre, qui est aujourd'hui un figurant communiquant, pourrait cesser demain d'être un contre-pouvoir, et reprendre le pouvoir sur une technostructure qui est en train de tirer l'école vers le bas.

Les professeurs, la droite et le naufrage éducatif

Pierre-ValentinOn reviendra, plus tard dans l'émission, sur les solutions proposées, parce que votre livre n'est pas fataliste, il propose des solutions. Mais, avant d'en arriver là, quelque chose qui m'a particulièrement marqué, c'est que souvent, à droite, d'ailleurs, quand on lit des livres sur la crise de l'école, la figure du professeur n'est plus tout à fait en odeur de sainteté. On le traite de sorte de feignant surindemnisé. Et vous rappelez, dans votre ouvrage, qu'en réalité, le taux d'absentéisme, typiquement, du professeur de l'Éducation nationale est le même que quelqu'un qui travaille dans le privé, et, par ailleurs, il est inférieur au taux d'absentéisme des personnes dans la fonction publique en général, en moyenne. Comment, à votre avis, est-ce qu'on peut se réconcilier, et se rabibocher, en partie, avec cette figure du professeur, souvent décriée, et comment, également, redonner, je dirais, au métier sa grandeur, d'antan, sous la IIIᵉ République, par exemple, qu'il a beaucoup perdue dernièrement ?

Joachim Le Floch-ImadSi une partie de la droite (mais ça va au-delà de la droite) a cette perception, c'est lié au phénomène que j'écris, dans l'ouvrage, des 15 millions d'heures de cours perdues par an, non pas du fait de l'absentéisme des professeurs, en effet, mais du fait de la manière dont l'Éducation nationale impose un certain nombre de formations sur le temps scolaire, et est incapable de remplacer les professeurs manquants, en dépit, vous l'avez dit, malgré, vous l'avez dit, d'une abondance toujours plus grande de moyens. On met toujours plus d'argent dans la machine, mais on ne sait pas pour quelle finalité. Je pense qu'on viendra sur cette question des finalités ultérieurement dans l'échange. La droite, et vous faites bien de commencer par là, je crois, a une responsabilité énorme dans le naufrage éducatif de la France. Alors, je suis extrêmement sévère, dans mon ouvrage, à l'endroit de la gauche, de ce qu'elle a fait depuis les années Lionel Jospin, pour parler un peu vite. Je suis très sévère à l'endroit du centre : la loi Haby, qui a été faite sous Giscard, qui crée le collège unique, au profit de toujours plus d'hétérogénéité, de difficultés des classes, et de difficultés, donc, à faire cours, pour les professeurs. Mais la droite, en réalité, a une responsabilité immense, puisque, pendant des décennies, elle a laissé le terrain de l'école, le terrain de la transmission, à la gauche, et elle a considéré que c'était une chose tout à fait secondaire, jusqu'au général de Gaulle lui-même. Je rappelle que c'est sous le général de Gaulle qu'il y a eu, par exemple, la commission Rouchette sur la modernisation de la langue française, qui a conduit l'oral à prendre toujours plus de place dans l'école, au détriment de l'écrit. C'est sous le général de Gaulle également que Peyrefitte a eu ce mot terrible, en mars 68, où il a dit : « Nous ne voulons plus des professeurs qui seraient les serviteurs du savoir. Nous voulons des professeurs qui seraient les serviteurs des enfants. » Il les a qualifiés, il est allé jusqu'à les qualifier d'animateurs. Et je pense que cette manière dont on a cessé de penser les professeurs comme des maîtres de leur discipline, comme des gens qui ont des savoirs à transmettre, pour les penser, à l'inverse, comme des animateurs, comme des personnes chargées non plus de sortir les élèves d'eux-mêmes pour leur transmettre quelque chose de l'extérieur, et leur permettre de revenir vers eux-mêmes mieux armés. Cette manière de détruire les professeurs comme intellectuels a conduit à l'abaissement de leur autorité morale, à l'abaissement, aussi, de leur condition, puisque, parallèlement, on a eu tout un tas de lames de fond qui ont dégradé la figure du professeur. On n'en a pas parlé à ce stade, mais c'est l'effondrement économique, de la condition sociale : la perte de 25 % de leur pouvoir d'achat en 25 ans, l'effondrement de la rémunération. Aujourd'hui, si vous prenez un professeur français au bout de 15 ans de carrière, il est 16 à 19 % moins payé que ses homologues de l'OCDE. Et, à ça, s'ajoutent les violences, les incivilités, les contestations d'enseignement toujours plus féroces que subissent les professeurs au quotidien. Il n'y a pas besoin de remonter à la décapitation de Samuel Paty pour le prouver. Je mets en avant de nombreuses données qui l'attestent dans l'ouvrage. Et, en plus, il y a un autre phénomène que je décris assez longuement, c'est l'inhumanité avec laquelle l'Éducation nationale, comme institution, traite ceux qui, sur le terrain, font vivre l'école au quotidien. C'est l'absence totale de considération, le manque de perspective, le « pas de vague » qui se perpétue, malgré tous les discours des ministres successifs, depuis Blanquer. Et je pense que, tant qu'on ne sera pas sorti de cette quadruple lame de fond, tant qu'on ne sera pas capable de penser une vraie revalorisation des professeurs dans la durée, au-delà des slogans, eh bien, on se condamnera à voir le niveau continuer de s'effondrer.

L'effondrement du niveau, en chiffres

Joachim Le Floch-ImadAvec ces statistiques, puisqu'on n'est pas encore rentré dans le cœur du constat, mais ces statistiques que je rappelle, d'un point de vue quantitatif, dans l'ouvrage. Par exemple, si vous prenez l'étude TIMSS en mathématiques, on voit que les jeunes écoliers français se situent, en moyenne, entre le Kazakhstan et le Monténégro. Si on prend l'étude PIRLS en lecture, où on truste à 10 les premières positions, on est aujourd'hui à la 16ᵉ place sur 19 pays européens évalués. Dans PISA, qui est peut-être le classement qui parle le plus à votre public, on a subi un effondrement sans précédent, dans le dernier volet, de moins 45 points. On est en 26ᵉ position en maths et en culture scientifique. C'est un effondrement qui caractérise l'ensemble des élèves, peu importe les types d'établissement, peu importe leur géographie, peu importe le niveau initial des élèves. D'ailleurs, j'insiste là-dessus, parce que c'est très important : on a aujourd'hui un effondrement du niveau des meilleurs élèves, par rapport à ce qu'étaient les meilleurs élèves il y a quelques décennies, qui me frappe. Vous avez, selon TIMSS, 2 % des collégiens français qui ont un niveau considéré comme avancé en mathématiques. On est à 50 % en Corée du Sud, et à 50 % à Singapour. Donc, derrière, forcément, ça charrie un risque terrible de tiers-mondisation pour la France. Et ce qui est amusant, enfin, amusant, sombrement amusant, là-dessus, c'est qu'il y a encore, il faut se remémorer, mais il y a encore dix, quinze ans, j'ai souvenir d'un débat public dans lequel il fallait vraiment se battre pour essayer de faire passer l'idée, qui est aujourd'hui démontrée et acceptée par tous, que le niveau ne montait pas.

Pierre-ValentinExactement.

Joachim Le Floch-ImadEt il y avait vraiment des réticences idéologiques, culturelles et médiatiques beaucoup plus fortes qu'aujourd'hui, où, désormais, le constat est à peu près partagé par tous.

Pierre-ValentinOuais. C'est l'ouvrage que je cite, de Baudelot et Establet, Le niveau monte, qui était 89.

Joachim Le Floch-ImadExactement, c'est 89, l'année du foulard de Creil, il n'y a jamais de hasard. Et donc, Baudelot et Establet, qui étaient les sociologues organiques de l'Éducation nationale, et donc qui niaient la réalité de ce qui était en train de se jouer dans les établissements, au détriment de toutes les données chiffrées qu'on avait pourtant à l'époque, et au détriment du ressenti des professeurs. Le ressenti des professeurs, on gagne toujours à l'écouter. Je cite ces statistiques d'OpinionWay pour Hexagone, qui montrent que 85 % des professeurs français jugent que le niveau a considérablement baissé ces dernières années. Ça devrait forcément nous alerter, mais, pendant des décennies, il y a eu une tendance à soit casser le thermomètre, soit le changer, à euphémiser la réalité, à ne pas assumer des données qui étaient écrites noir sur blanc par ces mêmes institutions. Ça vaut sur la baisse du niveau, ça vaut aussi sur les questions de crise de l'autorité, de mal-être des personnels. On en parlera, tout à l'heure je crois, par rapport aux problèmes qu'une certaine migration fait peser sur l'école comme institution. Et donc, je pense que Baudelot et Establet étaient l'archétype de ça. Maintenant, qu'est-ce que je constate, depuis ? Je constate quand même qu'un certain nombre de digues ont cédé, et que les discours des ministres successifs n'ont plus rien à voir avec ce qu'ils étaient jusqu'à… jusqu'à la gauche et au centre. Gabriel Attal, je ne pense pas qu'il aurait prononcé son grand discours sur le choc des savoirs il y a une dizaine, une vingtaine, une trentaine d'années. Maintenant, je constate tout de même qu'il y a encore un gouffre entre le discours des ministres et leur capacité à infléchir une machine, qui, peut-être parce qu'elle est extrêmement bureaucratique, est extrêmement lente à bouger, et il ne suffit pas de faire des discours, de faire de la communication, d'avoir des effets d'annonce toujours plus stupéfiants sur la forme, pour relever l'école. Le choc des savoirs : j'aurais pu signer un certain nombre de propositions qui en faisaient partie. Maintenant, qu'est-ce que ça a changé, concrètement, sur le terrain ? Absolument rien. Dans la mesure où tout a été édulcoré, il n'en reste quasiment rien aujourd'hui. On pourrait convoquer cette épreuve de pensée qui est le bateau de Thésée : vous avez un bateau, au fil des années, on démonte, une à une, chaque pièce du bateau, si bien qu'à la fin, il ne reste plus rien. On en est à se demander si on est toujours sur le même bateau, et on pourrait associer ça au choc des savoirs de Gabriel Attal. On a retiré tout ce qui en était le cœur, mais on a l'impression qu'on vit toujours sur la même philosophie, pourtant, alors que, dans les faits, on a, là, un nouvel exemple d'impuissance totale du ministre à contrôler son administration, et à influer sur la réalité de la vie de l'école.

Pierre-ValentinBonjour à tous. Je me permets d'interrompre la conversation parce que, si vous êtes là, c'est, a priori, que le contenu de Transmission vous plaît. Si vous voulez aider la chaîne, aider à son référencement, aider à son développement, mettez un pouce bleu, comme disent les YouTubeurs. Abonnez-vous, mettez la cloche, partagez autour de vous, que vous écoutiez en podcast ou en format YouTube. C'est très important pour aider la chaîne à se développer. Merci beaucoup.

Moyens, bureaucratie et dogmes managériaux

Pierre-ValentinEt vous dites, dans la situation d'ouverture que j'ai citée tout à l'heure, qu'il y a un personnel, et une quantité de personnes embauchées, comparable à l'armée chinoise, et, pour autant, vous faites partie de ceux qui sont pour plus de dépenses dans l'Éducation nationale. Et je voulais juste vous citer là-dessus, et ensuite vous laisser répondre. Vous écrivez, page 81 : « Qu'y a-t-il de plus ruineux pour une nation que l'illettrisme et l'inculture de son peuple ? La réponse sonne comme une évidence, sauf pour les gestionnaires, qui font semblant de ne pas comprendre que ce n'est pas l'école qui coûte cher, mais le déclassement d'un pays dont le système éducatif, en raison d'un sous-investissement chronique, se délite. » Et vous citez une étude d'économistes qui montre que 25 points PISA en plus représentent, à l'horizon 2100, 30 % de points de PIB supplémentaires.

Joachim Le Floch-ImadJe pense qu'on ne rappellera jamais assez que, de ce que vaut l'école aujourd'hui, dépend notre économie demain, tant en matière de croissance. L'étude que vous avez citée le montre : en matière de gain de productivité, de capacité d'innovation, de capacité à libérer du pouvoir d'achat pour les gens ordinaires. Donc, évidemment que l'avenir économique de la nation passe par le redressement de l'école. Maintenant, je ne limite pas la question de l'école au seul angle économique, comme le ferait une certaine droite managériale. En revanche, je pense qu'on a mal posé le problème, dans ce ministère, sur la question des moyens. En fait, on a voulu, pendant des décennies, faire croire que l'ensemble des maux de l'école, en France, se réduisait à des problèmes d'ordre quantitatif, au détriment de la question des finalités, qu'on n'a pas été capable de poser. Et, pour vous répondre concrètement sur la question des moyens, je pense qu'on a moins un excès ou un déficit de moyens qu'une mauvaise allocation de ceux-ci. J'en veux pour preuve le fait qu'on est capable de mettre 20 % de la dépense totale du ministère pour alimenter une bureaucratie toujours plus pléthorique, pour alimenter des emplois semi-fictifs en administration centrale, à la DGESCO, par exemple, qui est la principale administration du ministère, qu'on est capable de financer des comités Théodule dont on ne comprend pas trop la raison d'être, je pense au Conseil scientifique de l'Éducation nationale, au Conseil supérieur des programmes, qui est gangrené par l'idéologie, les associations, au Conseil d'évaluation de l'école, qui fait doublon avec la DEPP, la Direction de l'évaluation, de la performance et de la prospective. On est aussi capable, comme ça a été le cas sous Emmanuel Macron, de dilapider plus de 500 millions d'euros dans le Conseil national de la refondation de l'école. On a mis plus de 500 millions d'euros dans un logiciel de gestion des ressources humaines qui n'a jamais vu le jour. On est capable, chaque année, du fait de l'échec massif dans le premier cycle universitaire, lui-même lié à la massification, d'avoir 532 millions d'euros de coût pour la société de l'échec universitaire, avec le pire taux de réussite en licence de tous les pays de l'OCDE. Donc, de l'argent, il y en a énormément. C'est juste qu'on n'est pas capable de le mettre aux bons endroits. Les bons endroits, qu'est-ce que ce serait, par exemple ? Ce serait la revalorisation des professeurs, dont dépend le redressement du niveau des élèves. Ce serait l'investissement dans le primaire, sur lequel on a un retard très significatif par rapport à tous nos concurrents de l'OCDE, alors même que c'est là que tout se joue, que tout commence. Et ce serait aussi l'investissement dans le bâti scolaire, par exemple. On a des écoles qui sont à l'image du pays, qui sont en ruine. L'illustration que j'ai choisie en couverture n'y est pas pour rien.

Pierre-ValentinEt vous dites que, dans la logique à l'œuvre chez nombre de réformateurs, et, disons, de serviteurs de l'État, dans leur rapport à l'Éducation nationale, il y a une sorte de fétichisme du chiffre, et un rapport à la quantification, qui souvent a beaucoup d'effets pervers. Quels sont-ils ?

Joachim Le Floch-ImadÇa, j'évoque cette idée dans un chapitre sur l'emprise des dogmes managériaux, plus particulièrement le New Public Management, sur l'Éducation nationale. Il y a une responsabilité interne de ceux qui nous dirigent, mais il y a aussi des lames de fond externes, qui se sont jouées ces dernières décennies. Je pense au rôle de la division Éducation de l'OCDE, je pense au rôle de la Commission européenne, je pense au rôle de l'ONU. Toutes ces institutions, ces organisations, ont instillé dans les esprits le fait que l'école n'aurait pas à permettre aux élèves d'apprendre et de comprendre, n'aurait pas à transmettre des savoirs, mais à transmettre des compétences, à leur permettre d'acquérir des savoir-être, des savoir-faire. On le voit, d'ailleurs, à l'évolution, c'est très intéressant de l'analyser, du vocabulaire au sein du ministère. Les élèves sont devenus des « apprenants », les programmes sont devenus des « curricula », les inspections sont devenues des « rendez-vous de carrière ». On pourrait mobiliser plein d'exemples de la sorte, qui montrent que l'école n'est plus conçue, aujourd'hui, que comme une institution d'adaptation, de normalisation, à la marche du monde tel qu'il est, qui a la vocation, de plus en plus, à former non des êtres libres, puisque cultivés, mais des producteurs-consommateurs interchangeables du marché globalisé.

Pierre-ValentinExactement.

Joachim Le Floch-ImadAvec des résultats, pourtant, catastrophiques, hein, puisque jamais l'école n'a, à ce point, compromis l'avenir économique de la nation, qu'à un moment où elle n'a juré que par elle-même, que par la notion d'employabilité. Donc, ça montre qu'on ne prend pas le problème par le bon bout. Et je pense que cette lame de fond managériale a eu, oui, des conséquences épouvantables en tout domaine, jusqu'à la manière dont on se représente l'action de l'État. Je pense à la réforme de la haute fonction publique d'Emmanuel Macron, qui a permis à des gens extérieurs à l'État de pénétrer celui-ci, pour le subvertir de l'intérieur, et à avoir des profils comme Charline Avenel, qui ont été portés aux responsabilités les plus éminentes, en tant que rectrice de Versailles, donc la plus grande académie de France, et qui, ensuite, a eu, à l'épreuve du terrain, des résultats absolument calamiteux, si bien qu'elle a dû être finalement débarquée. Je pense à la gestion des onze jours qui ont précédé la décapitation de Samuel Paty. Je pense à l'affaire des courriers de la honte, que je rappelle dans l'ouvrage.

La valse des ministres et le pouvoir de l'administration

Pierre-ValentinOui. Et un des signes, aussi, du déclassement de l'institution, et dans le rapport que le politique entretient à elle, c'est la valse des ministres, et le fait que, vous le dites, désormais, pour nombre de hauts fonctionnaires, être affecté rue de Grenelle, c'est assez mal vu, ou, en tout cas, ça n'a plus le prestige d'antan, et est utilisé de façon instrumentale, comme un tremplin vers un vrai ministère, par la suite.

Joachim Le Floch-ImadC'est d'autant plus terrible que la France, au fil de son histoire, avait tissé un lien singulier, un lien extrêmement fort, entre la nation et son école. Et aujourd'hui, ceux qui ont la charge de la destinée, ceux qui président à la destinée du pays, ont une sorte de mépris, oui, terrible, à l'endroit de l'école. J'emploie un mot, dans l'ouvrage, pour qualifier quelqu'un comme Alexis Kohler, qui m'a été soufflé par un ancien recteur, qui parle d'un quasi-poujadisme, poujadisme même budgétaire, dans la vision des professeurs qu'il peut avoir. Donc, oui, effectivement, il y a cette question du mépris d'une large partie de la classe dirigeante pour l'école, en particulier pour l'enseignement public, je crois, et il y a cette question d'un rapport à la temporalité que j'ai voulu mettre au cœur de ma réflexion, sur ce qui touche à l'impuissance du politique. En fait, vous avez une valse des ministres, vous avez huit ministres en trois ans, là, d'ailleurs, c'est intéressant de le rappeler. Vous avez une valse des contre-ordres, et on voit que tous les ministres qui défilent sont, pour l'essentiel, des profils sans légitimité particulière, sans vision, sans courage face aux résistances qui adviennent très tôt dès lors qu'on tente d'imposer des réformes dans ce ministère. Et donc, ces ministres laissent l'école naviguer à vue, au gré, toujours plus, de faits d'annonce, de contre-ordres, de communication, de débats périphériques. Il n'y a qu'à voir de quoi il a été question, à la rentrée scolaire. De quoi a-t-on parlé ? On a parlé de l'éducation à la sexualité. On a créé une convention citoyenne, qui a coûté beaucoup d'argent. Là aussi, on gagnerait à rappeler, sur les temps de l'enfant. On a parlé de la question des inégalités filles-garçons, avec cette idée absurde d'Élisabeth Borne d'imposer des quotas en classe préparatoire scientifique, pas en classe préparatoire littéraire, ce qui en dit long sur le deux poids, deux mesures. Donc, vous avez, en fait, une démission absolument totale du personnel politique, un personnel politique qui est là sur un temps très court, et, à l'inverse, vous avez, face à lui, une administration qui sait qu'elle a le temps pour elle, et qu'elle a la légitimité liée à son statut de fonctionnaire. Donc, ce sont des gens qui savent qu'ils vont durer, qui vont résister aux personnels politiques en place, qui savent qu'ils sont inamovibles, peu importe le verdict des urnes. Et ça explique que, depuis une quarantaine d'années, encore une fois, peu importe l'orientation idéologico-politique du ministre en place rue de Grenelle, ce sont, peu ou prou, les mêmes politiques éducatives qui se perpétuent, au détriment de ce qu'il faudrait faire pour refonder l'école dans sa globalité.

Des « quatre P » au « cinquième P » : l'autorité et le psychologue

Pierre-ValentinEt un élément particulièrement fort dans votre ouvrage, qui est très documenté, parce que vous vous êtes entretenu avec beaucoup de personnes, de l'intérieur, si je puis dire, des professeurs, des hauts fonctionnaires, et cetera, qui connaissent les rouages, et c'est particulièrement utile dans un domaine où il y a souvent un très grand décalage entre le discours public et la réalité privée. Et un élément que vous faites bien ressortir, c'est les mutations, je dirais, culturelles et idéologiques à l'œuvre au sein de l'école. Et, là-dessus, j'avais été très frappé par la lecture de l'ouvrage de Jean-Pierre Le Goff, le sociologue qu'on avait reçu ici, sur Transmission, il y a quelque temps, Mai 68, l'héritage impossible, dans lequel il a plusieurs chapitres sur, je dirais, l'essor d'une conception libertaire de l'éducation, qui consiste à effacer, justement, le rôle de transmetteur de la part du parent, du professeur, et dans un contexte, disons, d'affaiblissement des figures du surmoi de l'espace public. Donc, on peut en citer, on peut en citer quatre, d'ailleurs : les quatre P, le parent, le prêtre, le professeur, le policier, qui chacun ont connu une sorte de fragilisation de leur autorité. Et, s'il y en a un qui récupère, en quelque sorte, la somme de toutes les autorités, c'est un peu le cinquième P, que serait le psychologue, qui, à certains égards, a une sorte de rayonnement, je pense, dans le contexte de l'Éducation nationale, qui est assez… il y a une aura du psychologue, à tel point (j'en veux pour preuve) qu'à l'exception, peut-être, du policier, tous les autres P, désormais, pour faire autorité, comme on dit, à bout d'échec, essaient de le singer. C'est-à-dire qu'on a un discours assez thérapeutique, parfois de la part des professeurs, parfois de la part des Américains, pardon, des mères américaines, qui poussent la caricature jusqu'au bout, en parlant des boundaries, de tout un langage de la blessure, du traumatisme, qui s'instille. Et, là-dessus, ça m'intéresse, justement, de voir l'aboutissement logique de cette dynamique, qui a eu lieu aux États-Unis, et qui a été analysée par la journaliste Abigail Shrier, qui a fait un peu le tour des écoles aux États-Unis, et qui a montré à quel point l'essor de cette culture thérapeutique culmine dans, à peu près, un tiers, souvent, des adolescents (il y a plusieurs études là-dessus) qui sont soit sous traitement chimique, soit en consultation, a minima, et donc vraiment d'une culture thérapeutique à part entière. Et j'ai le sentiment que cette vague-là commence à arriver. On a des classes à plusieurs HPI, haut potentiel intellectuel. On avait dit, une fois, qu'il y avait des subdivisions au sein des HPI pour se distinguer : il y a les HPI zèbres, qui ne sont pas les mêmes que les autres, et une volonté de se singulariser par une étiquette psychologisante, et un affaiblissement du rôle, disons, traditionnel du professeur, et de l'autorité qu'il pouvait avoir, a minima sous la IIIᵉ République, mais même encore dans les années 60.

Joachim Le Floch-ImadOui. Non, mais je pense que ça renvoie aux fausses promesses liées à une certaine culture de la bienveillance, qui aboutit, vous l'avez dit, à une santé psychique et physique des jeunes Français extrêmement dégradée. Tous les indicateurs statistiques le montrent, et l'Éducation nationale n'est pas armée pour faire face à ça. On a 900 médecins scolaires pour 12 millions de jeunes. On manque de pédopsychiatres.

Pierre-ValentinMais je pense, et vous avez raison d'aller là-dessus, que plus de la moitié des pédopsychiatres ont plus de 65 ans.

Joachim Le Floch-ImadExactement. Oui, oui, il y a une crise des vocations, là aussi, mais qui nous renvoie au fait que l'école, elle doit gérer un affaissement plus général de la société française, et on en fait une caisse de résonance, un réceptacle de maux qui outrepasse largement celle-ci, hein. Ça vaut sur les problèmes de santé mentale, mais ça vaut aussi sur les violences, sur toutes les idéologies mortifères, les obscurantismes, non identitaires, qui se répercutent dans une école qui n'est plus en rien un sanctuaire, comme elle devait l'être, et c'était ça, qu'elle le soit, dans une certaine mythologie républicaine. Alors, il faut tendre, évidemment, vers cet idéal, mais le fait est que nous nous en sommes de plus en plus éloignés. Sur la question de l'autorité, il faut, je crois, faire une généalogie de la manière dont on a conçu de plus en plus l'école comme une sorte de contre-société libertaire : comment on est passé d'une vocation de l'école à instruire, à transmettre des savoirs à un élève, à une finalité autre, qui serait de façonner, dans toutes les dimensions de son être, non plus l'élève, mais l'enfant, l'enfant apprenant. Et je m'inscris un peu en porte-à-faux avec une certaine droite qui ramène tous les maux de l'école à Mai 68. Je pense que le problème est beaucoup plus profond, et qu'il remonte à une histoire plus ancienne. J'essaie de l'analyser depuis les premiers écrits de Jean-Jacques Rousseau, et Émile ou De l'éducation, et je montre, en fait, l'apparition de toute une lame de fond que, pour schématiser, on va appeler les sciences de l'éducation, et qui pourrait tenir dans la formule du grand pédagogue français Roger Cousinet, qui, au tournant du XXᵉ siècle, a dit : « Il faut que le maître cesse d'enseigner pour que l'élève commence à apprendre. »

Pierre-ValentinExtraordinaire.

Joachim Le Floch-ImadOui, mais je pense que ça en dit long sur une vision très antitransmissive, qui s'est imposée, au fil des décennies, dans l'Éducation nationale. En fait, on a sapé la dissymétrie enseignant-enseigné, qui était quand même au cœur de l'école, et, en faisant ça, on a compromis la capacité de l'école à transmettre les savoirs. Alors, on pourrait affiner la réflexion pour montrer comment ça s'est imposé dans le temps. Ce n'est pas que Roger Cousinet, c'est aussi les théories de Jean Piaget, qui fait de l'école une sorte d'espace de coopération, qui dit que le professeur doit plus être un accompagnant, et que les élèves doivent d'abord construire les savoirs entre eux, ou alors les coconstruire, à la limite, avec les professeurs. Je pense que cette vision a fait beaucoup de mal, par la suite, mais elle n'a fait du mal que par le concours des réformateurs, pieux, pour reprendre la formule de Jean-Claude Milner. Elle n'a fait du mal que par le concours des politiciens qui vont imposer des réformes…

Pierre-ValentinOui.

Joachim Le Floch-Imad…qui vont saper toujours plus l'autorité du maître, hein. J'ai rappelé, tout à l'heure, le mot de Peyrefitte, ministre de De Gaulle, qui a parlé d'« animateur ». On pourrait aussi convoquer ce qu'a fait Lionel Jospin, la loi de 1989, loi qui met l'élève au centre, au détriment du savoir, qui, ensuite, a créé les IUFM, où on a commencé à former, ce qui n'était pas le cas dans les écoles normales précédemment, les professeurs comme des animateurs, avec l'idée qu'il fallait leur apprendre à ne rien apprendre à leurs élèves, et que ce qui devait primer, c'était…

Pierre-ValentinOui.

Joachim Le Floch-Imad…la bienveillance, la lutte contre l'ennui, le bien-être de l'élève. Fondamentalement, c'est une vision extrêmement peu charpentée, qui, je crois, n'a rien à voir avec les finalités originelles de l'école, dans sa forme républicaine. On est un peu sorti de ça, du point de vue des discours politiques, aujourd'hui, mais, quand on analyse la littérature du ministère, qu'on analyse les discours de la technostructure, on voit qu'on est encore en plein dedans. Je le fais dans l'ouvrage, en citant des formations qu'on dispense dans les INSPÉ. Donc, les INSPÉ, ce sont les centres de formation qui ont remplacé les IUFM. Je cite tout un tas de formations, qui peuvent paraître assez baroques, mais qui rendent compte, je crois, de l'air du temps : « Guérir de l'hétéronormativité », « Comment queeriser le curriculum », « La nature : un tel, à tel un genre », des formations qui font de l'école un espace où l'on perpétue des inégalités, des formes de domination, insupportables pour la société. Tout ça, ça existe encore dans les INSPÉ, mais ça va au-delà des seuls INSPÉ. C'est le discours des associations agréées, c'est le discours de la technostructure, jusqu'à la DGESCO, donc la haute administration centrale, et puis c'est le discours de tout un tas d'institutions un peu annexes. Je pense à la Cour des comptes, qui a fait un rapport épouvantable, cette année, qui disait que la priorité de l'école, ça devait être de mettre le bien-être des élèves au cœur d'actions innovantes. Voilà la vision des finalités de l'école. Et je pense que, si notre école est malade, c'est d'abord, avant tout, à cause du brouillage des finalités, de l'émiettement des missions qui la caractérise. En fait, on avait une école qui instruisait, aujourd'hui, elle coconstruit. On avait une école qui avait vocation à éduquer, au sens noble du terme, aujourd'hui, elle rééduque, au sens du fantasme révolutionnaire de fabrication d'un homme nouveau. Et on avait une école qui devait proposer aux élèves un détour par les grandes œuvres du passé, pour revenir vers le présent mieux armé. Aujourd'hui, on a une école qui enferme dans la tyrannie du présent. Voilà, je pense que c'est ça, le grand mal de l'école, beaucoup plus qu'une question de manque de moyens.

Pédagogues repentis et changement de cycle

Pierre-ValentinEt vous citez, et j'ai trouvé ça très puissant, beaucoup de pédagogues semi-repentis, qui n'assumaient pas tout à fait d'avoir défendu les idées qu'ils défendaient hier. Et ça me paraît très significatif à plusieurs titres. C'est que, bah, premièrement, ils ont changé de vie. Deuxièmement, le fait de défendre ses idées est tellement impopulaire qu'ils ne peuvent plus le faire publiquement. Et donc, ils rebroussent poil, et puis, comme souvent, ce n'est pas tout à fait assumé, parce que ce serait trop dur, au niveau de l'orgueil et de l'humilité. Et le fait que ce revirement, qui a lieu même chez les convaincus d'hier, qui a lieu très largement dans l'opinion, qui a lieu ensuite assez nettement, vous l'avez dit, dans les discours publics politiques, mais que celui-ci n'ait pas lieu dans, disons, la part bureaucratique de l'Éducation nationale, est, pour moi, très significatif de la grande difficulté qu'il y a, et qu'il y aura encore certainement demain, à faire évoluer cela, à déloger les moules du rocher, et à essayer de faire bouger cette institution-là.

Joachim Le Floch-ImadOuais. Votre réflexion m'amène à un point de la généalogie de la manière dont on a détruit l'autorité dans l'école, que je n'ai pas évoqué tout à l'heure. C'est le rôle de tout un tas d'intellectuels proches du pouvoir, dans les années 80-90, qui ont accompagné ce travail de sape. Quand vous parlez des repentis, en fait, vous faites référence à quelqu'un comme Philippe Meirieu, qui a été au cœur de la loi Jospin de 1989. Ça fait référence également aux propos de François Dubet, qui a quand même dit des choses épouvantables. Il a dit qu'il était intolérable que certains élèves aient plus de culture commune que d'autres, et il a dit qu'il fallait centrer les enseignements au collège sur ce que pouvait maîtriser le plus faible en sortant. Donc, en fait, c'est l'idée que, au nom de l'hétérogénéité des classes, on abaisse toujours plus les exigences, pour ne perdre personne en route. Et, évidemment, dès lors que vous avez une massification scolaire, vous êtes obligé d'en arriver à ce genre de choses. Et c'est pour ça que, moi, je propose, par exemple, le passage, mais on en parlera tout à l'heure, du collège unique au collège modulaire. Maintenant, oui, effectivement, il y a un changement dans l'esprit du temps. On a des gens qui se désolidarisent de ce qu'ils ont eux-mêmes produit comme réflexion, qui disent que les choses étaient plus complexes, en réalité, qui n'ont pas été écoutés, alors qu'ils l'ont été, hein. Et on voit le résultat.

Pierre-ValentinLe grand poncif du conseiller qui peut se dédouaner de ce qui était mal fait : on ne l'a pas écouté.

Joachim Le Floch-ImadOui, exactement. Si seulement il n'avait pas été écouté. Mais oui, tout ça, je crois, raconte quand même un changement significatif dans les mentalités, qui fait écho avec ce que demande l'opinion publique, hein, en réalité, sur tous les sujets dont on parle depuis tout à l'heure, sur l'instruction, sur la revalorisation des professeurs, sur le retour de l'autorité. Je crois que vous avez un consensus de 75, 80 % des Français pour tourner la page de tout ce qui s'est fait depuis une cinquantaine d'années. Je pense, comme Victor Hugo, que rien n'est plus fort qu'une idée dont l'heure est venue. Et je pense, oui, qu'on est en train de vivre un changement de cycle. Maintenant, pourquoi est-ce qu'on ne va pas au bout de ce changement de cycle ? Parce qu'il n'y a pas encore, au sein du politique, du moins du politique au pouvoir aujourd'hui, une volonté de reprendre la main sur une technocratie qui, de toute manière, sera toujours très rétive au changement, puisque l'administration, par essence, elle reproduit ce qu'elle sait faire, elle prône des normes, elle perpétue un certain entre-soi sociologique et idéologique. Mais il faut que le politique soit dans son rôle, en République, c'est-à-dire fixer un cap. À l'inverse, l'administration répond d'une fonction d'exécution. Mais, aujourd'hui, on n'a pas de politique qui fixe le cap et qui reprend en main la technocratie, parce qu'on n'a pas de spoils system à la française, on n'a pas de personnes qui proposent de dégraisser une administration toujours plus pléthorique. On n'a pas de sanction lorsque les devoirs de neutralité, de loyauté, qui sont pourtant inscrits dans les textes officiels, à commencer par le Code de la fonction publique, sont bafoués quasi quotidiennement dans l'Éducation nationale. On n'a jamais de rappel à l'ordre, et une impunité qui prévaut, et il n'y a rien qui pousse plus au crime que l'impunité. Donc, c'est la faute du politique, je crois, si le changement de cycle n'a pas encore tout à fait abouti, au prix de résultats absolument dramatiques qu'on constate jour après jour.

« Défavoriser les favorisés » : égalitarisme, Bourdieu et Passeron

Pierre-ValentinEt, dans les idéologies qui traversent l'école que vous mentionnez dans votre ouvrage, vous sortez une phrase que j'ai trouvée forte. Je ne sais plus si c'est vous qui résumez un état d'esprit, ou si c'est une citation directe, mais c'est le slogan, si je puis dire, de « défavoriser les favorisés ».

Joachim Le Floch-ImadOuais.

Pierre-ValentinCe qui n'est pas la même chose que de « favoriser les défavorisés ». « Défavoriser les favorisés » aurait été plus… Là, il y a vraiment quelque chose de l'ordre de… ça revient à la phrase que vous avez dite, « c'est scandaleux que certains aient plus de culture commune que d'autres », et de la façon de la lire. La phrase, soit on dit : c'est scandaleux qu'il y ait des gens qui n'aient pas autant de culture que ce qu'il faudrait, et il faut les aider à s'élever, ou alors c'est scandaleux que certaines têtes dépassent par le haut, en quelque sorte. Et pourquoi ça change ? Parce que vos motivations, à ce moment-là, ne sont pas les mêmes. C'est-à-dire que, dans un cas, vous êtes motivé par l'amour d'une culture et par l'amour des laissés-pour-compte, disons. Et, dans l'autre, vous êtes mû par le ressentiment vis-à-vis de ceux qui ont de la culture, et de ceux qui ont réussi à s'élever. Et donc, le ressentiment et l'amour sont profondément antinomiques, il faut choisir. Et, là-dessus, notamment, vous faites une filiation, je dirais, de l'influence de Bourdieu et de Passeron sur l'Éducation nationale. En quoi a-t-elle été décisive, et en quoi est-ce que nous en payons encore le prix aujourd'hui ?

Joachim Le Floch-ImadAlors, de même qu'il existe un antiracisme qui crée du racisme, je crois qu'il existe un égalitarisme qui crée des inégalités, parce qu'il sape les conditions de la transmission des savoirs, et qu'il enlève à l'école le peu de rigueur, sur le plan intellectuel, qu'il lui reste. Donc, j'ai voulu montrer, en effet, comment un certain nombre de réformes ont été faites à partir des réflexions, entre autres, de penseurs comme Bourdieu et Passeron. Ils publient leur ouvrage, Les Héritiers, en 1964, je crois, donc dans un contexte de mutation socio-économique profonde, qui crée, en quelque sorte, le terrain pour les réformes qui vont advenir ensuite, avec le collège unique, par exemple. Et donc, il y a, chez eux, un constat qui est juste, je crois, c'est que, à partir de statistiques incontestables, ils montrent que l'école reproduit toujours plus les inégalités, et que la méritocratie est une sorte de fausse promesse. Maintenant, ils en ont tiré, je crois, de mauvaises conclusions, en considérant que l'école était, par essence, inégalitaire, que la méritocratie devait être abattue, et cetera. Ils n'ont pas compris que l'école créait des inégalités dès lors qu'elle renonçait à transmettre les savoirs dont elle a la charge aux classes populaires, qui sont les premières demandeuses de ces savoirs, qu'elles ne trouveraient jamais chez elles. Et donc, c'est lorsque vous détruisez la capacité de l'école à transmettre les savoirs que vous avez un retour de tout ce que Bourdieu et Passeron dénoncent, à savoir le préceptorat familial, ces familles aisées qui trouvent des mécanismes pour se protéger, mettre leurs enfants dans le privé hors contrat, la scolarisation à l'étranger, le contournement de la carte scolaire. Mais, oui, effectivement, ces penseurs, qui ont été extrêmement lus par tous les réformateurs de l'Éducation nationale, ont fait énormément de mal, si bien qu'on en est à faire toujours plus de réformes pour combattre les inégalités, des réformes qui, en l'occurrence, les augmentent en permanence.

Pierre-ValentinEt quelque chose que j'ai toujours trouvé assez ironique, c'est de voir à quel point Bourdieu a eu des héritiers, sur le plan idéologique, et que tout ce qui est décrit par lui a lieu chez ses héritiers, et, pour avoir un peu connu le monde de l'université française, des petites références, en guise de clin d'œil conceptuel, aux structures structurantes. Chacun qui avait bien appris sa définition de la violence symbolique, et qui se la renvoyait les uns aux autres, et une façon, également, par le langage, c'est tout ce que décrit Bourdieu dans ses textes, une façon d'utiliser le langage pour créer une fracture entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas, mais là, avec la langue de Bourdieu elle-même, les petites définitions apprises à la virgule près. Et ça, j'ai… le fait que cette contradiction-là ne soit jamais perçue par cette sociologie me fascine.

Joachim Le Floch-ImadCe n'est pas la seule contradiction, vous savez, parce que, dans la pensée de Bourdieu, il y a quand même une ingratitude assez folle, dans la mesure où c'était un fils de paysan béarnais, qui avait eu tous les succès académiques que l'on pouvait rêver à l'époque, devenu normalien, devenu l'un des intellectuels les plus influents de son temps, et ça ne l'a pas empêché de détruire l'école qui lui avait permis de devenir Bourdieu, de retirer l'échelle derrière lui. Je veux bien qu'on fustige l'école de la République en la disant inégalitaire, mais l'école de la République, telle qu'elle était, fidèle à sa vocation, avait quand même permis à un Bourdieu de devenir Bourdieu. Elle avait permis à Camus, qui était fils d'une pied-noir analphabète, de devenir Camus. Elle avait permis à Péguy, qui était fils d'une rempailleuse de chaises, de devenir Péguy. Évidemment, la méritocratie avait sa part de fiction, mais c'était une fiction qui était sans doute nécessaire. Et, dès lors que vous avez abattu l'idéal méritocratique, qui était au cœur de la promesse républicaine, au cœur de l'héritage de la gauche elle-même, hein, d'ailleurs, je cite tout un tas de penseurs pour le montrer, depuis la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, dès lors que vous avez sapé la méritocratie, sapé la transmission des savoirs, forcément, qui est le premier sacrifié, dans l'histoire ? Encore une fois, c'est les classes populaires. On le voit au fil du temps, si on prend l'histoire du XXᵉ siècle, mais on le voit aussi aujourd'hui, si on fait des comparaisons internationales, puisque, quand on lit la documentation de l'OCDE, on voit que les pays qui reproduisent le moins les inégalités, là où il y a le plus d'ascension, sur le plan social, sur le plan intellectuel, ce sont des pays avec des systèmes éducatifs méritocratiques, différenciés, capables de proposer des enseignements élitistes, dans le bon sens du terme, et qu'à l'inverse, ce sont les pays censés être les plus en pointe sur la lutte contre les inégalités qui les reproduisent le plus. Je pense à la France, où, si vous êtes un enfant pauvre d'une famille pauvre aujourd'hui, selon PISA, vous avez dix fois plus de chances d'être en difficulté scolaire que si vous êtes un enfant d'une famille riche.

Pierre-ValentinC'est un peu comme, dans le champ de la psychologie évolutionniste, on cite le paradoxe suédois, où ce sont les pays les plus soucieux de lutter contre les stéréotypes de genre, qui, infiniment, reproduisent le genre, qui les reproduisent le plus.

Joachim Le Floch-ImadC'est exactement la même logique qui prévaut pour la lutte contre les inégalités scolaires. Mais, encore une fois, je pense qu'on se trompe dans la priorisation des problèmes si on met la lutte contre les inégalités au cœur du discours sur le redressement de l'école. En fait, on confond les causes et les conséquences. C'est parce que l'école est malade aujourd'hui qu'elle est inégalitaire. C'est parce que demain on redressera l'école qu'elle permettra de lutter contre les assignations à résidence et les déterminismes de la naissance, qui, en effet, sont insupportables quand on est républicain.

Magister, hétéronomie et présentisme

Joachim Le Floch-ImadEt, moi, c'est un sujet qui me tient d'autant plus à cœur que j'ai grandi dans un milieu plutôt modeste. Et, si j'ai pu connaître une forme d'ascension, sur le plan social et intellectuel, c'est parce que j'ai eu la chance de croiser, sur mon chemin, des professeurs qui étaient des professeurs au sens noble du terme. C'est-à-dire qu'ils assumaient d'avoir quelque chose en plus que moi, de porter des savoirs qu'ils avaient la charge de transmettre. Si on fait un peu d'étymologie, d'étymologie latine, ce n'est plus très à la mode aujourd'hui, mais le professeur, le maître, c'est, en latin, le magister. Magister, ça veut dire « plus » : c'est quelqu'un qui est plus avancé sur le chemin vers lequel il veut emmener l'élève. Ça ne veut pas dire qu'il faut en faire un réceptacle d'un savoir qui serait transmis de manière autoritaire. Évidemment, ce n'est pas ça qui est en jeu, mais il y a quand même l'idée d'une dissymétrie originelle.

Pierre-ValentinOui.

Joachim Le Floch-ImadQui est dans l'intérêt de l'élève, puisqu'en fait, pour accéder à l'autonomie, qui est au cœur de tous les discours aujourd'hui, vous devez accepter de passer préalablement par une phase d'hétéronomie. Accepter le fait que vous pénétrez dans un monde qui est plus ancien que vous, dans un monde qui transcende votre ego. Et c'est parce que vous avez cette phase préalable d'hétéronomie que vous vous mettez dans les conditions d'acquérir les savoirs. Et ça implique un peu de modestie, et ça implique aussi de ne pas venir avec ses identités en bandoulière, d'accepter un état d'incomplétude.

Pierre-ValentinBien sûr. Et vous avez dit faire remonter un peu la généalogie idéologique des mutations de l'école plus loin que 68, ce en quoi je suis évidemment d'accord. Et, là-dessus, il me semble qu'il y avait quelque chose, un peu, en germe, dans la philosophie politique libérale. Je crois qu'on a déjà eu l'occasion d'en parler ici, sur Transmission, qui est que le libéralisme consacre une liberté conçue strictement négativement, comme absence de contrainte. Et donc, là-dessus, le mot « paternalisme » devient, forcément, un mot particulièrement péjoratif, et l'idée d'imposer quoi que ce soit à quiconque devient particulièrement péjorative. Et la façon dont les premiers libéraux, disons, en tout cas on songe ici à John Stuart Mill, qui maîtrisait le grec à l'âge de 8 ans (on pose ça, aussi, là, c'est intéressant, comme grand professeur d'éducation)…

Joachim Le Floch-ImadAbsolument.

Pierre-Valentin…et pour lequel, pour le coup, la distinction entre la majorité, au sens, aujourd'hui, plus de 18 ans, en tout cas l'individu déjà accompli, rationnel et autonome, d'un côté, et le mineur, de l'autre, l'enfant, comptait encore. Cette distinction comptait. Il faut d'abord, pour faire vite, maîtriser le grec à l'âge de 8 ans, et sa langue et son histoire, et, ensuite, plus tard, on peut devenir cet individu rationnel, autonome, auquel on n'imposera plus rien. Et il y a une sorte de tension, parce qu'il y a une part d'arbitraire, qui est : à quel âge est-ce qu'on fixe la majorité ? Comment est-ce qu'on bascule, d'un seul coup, d'une liberté positive, où, quand même, on inculque des choses, à une liberté négative, où on est dans un simple retrait et une absence ? Et, post-68, pour le coup, c'est ce que Le Goff documente très bien, on vient faire sauter cette distinction, on vient dire : on va pousser l'autonomie infantile. Le Goff donne des exemples là-dessus, c'est que l'enfant de 9 ans, on ne va rien lui imposer. Mais pourquoi pas descendre jusqu'à l'enfant de 6 ans ? Il y a très vite un problème qui se pose, parce que l'enfant ne sait même pas formuler des préférences, même pas qu'il n'a pas de préférence stable, ce qui est évidemment le cas des enfants, mais même il ne sait même pas les formuler, quand il n'a pas le langage. Qu'est-ce qu'on fait ? Bon, on pourrait monter jusqu'au fœtus, pour trouver ça amusant, mais on a fait sauter cette distinction, qui existait chez les premiers libéraux, entre majorité et minorité, en termes d'âge. Et je pense que, là-dessus, le pédagogisme vient aussi de la mort de cette distinction, en quelque sorte.

Joachim Le Floch-ImadOuais. Vous parlez de libéralisme, moi, je parlerais plutôt, mais, en réalité, on désigne la même réalité, d'une modernité qui serait devenue folle. En fait, ce qui tire l'école vers le bas aujourd'hui, je crois que c'est le présentisme, et le fantasme d'un homme autoconstruit, d'un homme omnipotent, d'un homme autosuffisant. Je suis très attaché à la pensée, par exemple, de quelqu'un comme Ortega y Gasset, qui dit : on n'est jamais un premier homme, on ne peut commencer à vivre qu'à partir d'un certain niveau de passé accumulé. Je crois que c'est tout ce dont on s'est détourné dans l'Éducation nationale, au prix, parfois, de certaines déformations de la littérature de penseurs, y compris libéraux. Parce que Rousseau, on trouve chez lui des expressions comme « l'enfant qui doit être seul au monde », et cetera, mais il y a aussi un volet coercitif, c'est-à-dire que le précepteur, dans L'Émile, si l'enfant casse un carreau, bien, il préconise de le laisser exposé au froid quelques heures, pour qu'il comprenne la gravité de l'acte qu'il a commis. Mais tous les réformateurs qui sont arrivés après, dont vous avez parlé à travers le mot de « pédagogiste », ont oublié ce volet-là de l'œuvre de Rousseau, et ils ont oublié qu'un enfant devait, à un moment ou un autre, dans son parcours, se voir opposer le mot « non », qu'il faut fixer très vite des limites, imposer un cadre, donner un cadre, imposer des repères, des interdits, et cetera, et que c'est parce qu'on a ces interdits-là qu'on peut se construire comme homme.

Une philosophie des limites et la violence à l'école

Joachim Le Floch-ImadEn fait, c'est ça dont notre école est dépourvue aujourd'hui : d'une philosophie des limites. C'est l'idée, chère à Camus, qu'on ne rappellera jamais assez, qu'un homme, ça s'empêche. Et je crois que, pour que les hommes apprennent à s'empêcher, il faut, d'abord, au-delà des seules politiques sécuritaires, être capable de leur donner, à nouveau, des cadres, et structurer leur esprit par le savoir. C'est l'idée que la barbarie, en fait, elle naît toujours dans le vide de la pensée, et que, voilà, si on n'a pas des savoirs qui structurent notre esprit, qui nous apprennent l'empathie (d'ailleurs, il y a des études en sciences cognitives qui montrent un lien entre la maîtrise du vocabulaire et la capacité d'empathie, le rapport à la violence), eh bien, on crée, à travers la production d'une ignorance de masse, les conditions de toujours plus de barbarie. Et le phénomène de l'hyperviolence des mineurs, que je documente dans mon livre, est intimement lié à la manière dont on a détruit l'école dans sa vocation d'école. Voilà, au prix d'une réalité toujours plus effroyable : plus 114 % d'incidents graves dans l'école publique en trois ans. 100 000 professeurs menacés et agressés chaque année. 56 % de profs qui en sont à s'autocensurer dans leur enseignement, parce qu'ils ont peur d'agressions des élèves, mais aussi des familles, puisque 30 % des incidents primaires sont le fait des familles aujourd'hui. Donc, ça dessine quand même un paysage de plus en plus crépusculaire, dans lequel il est difficile de faire cours. Et ça, c'est lié à un état général de la société, dont l'école est le réceptacle, encore une fois, mais c'est aussi lié au fait que, oui, l'école a tourné le dos à ce qu'elle devait faire comme école, et, en cela, a créé les conditions d'une violence toujours plus grande, auxquelles certains voudraient répondre par des seules politiques sécuritaires. Mais on voit bien, évidemment, je ne suis pas naïf, il faut des politiques sécuritaires, j'en propose dans mon livre, mais on ne peut pas répondre par ce seul biais. Vous vous souvenez, l'an dernier, cette assistante d'éducation qui a été tuée à coups de couteau, lors d'une fouille de sacs, elle a été tuée en présence de policiers. Ça montre bien que la seule réponse sécuritaire ne suffit pas, et qu'il faut, au-delà de l'action sur les seules conséquences, être capable d'agir à la racine des maux, d'agir sur les causes, ce que personne n'est capable de faire, parce que ça impliquerait une réponse dans le temps long, et aujourd'hui, on a une école qui est pensée uniquement dans le temps court, avec des ministres qui communiquent, qui tournent, qui sont là pour une période très éphémère, qui n'ont pas une vision d'intérêt général particulièrement développée, je crois.

Le langage des inégalités et le dernier ministre exigeant : Chevènement

Pierre-ValentinEt, avant de basculer sur le sujet migratoire, sécuritaire, qui m'a beaucoup intéressé dans vos travaux, ce qui me frappe, également, c'est de voir à quel point, vous le dites dans votre ouvrage, toute réforme, ou toute vision, de l'Éducation nationale, aujourd'hui, doit se formuler dans le langage des inégalités, et, plus précisément, de la lutte contre les inégalités.

Joachim Le Floch-ImadTout à fait.

Pierre-ValentinEt ce paradigme-là, alors, ça fait un certain temps qu'on n'a pas eu de ministre de l'Éducation d'un parti de droite, mais ce paradigme-là, les derniers qu'on a eus étaient sur ce paradigme, je crois.

Joachim Le Floch-ImadOui, vous avez raison. Mais la Macronie, enfin, le centre, au sens large, aussi, dans ces figures, et ils ne sont pas restés longtemps.

Pierre-ValentinC'est à ma décharge, on en a… ça va trop vite, c'est intéressant, moi-même, je m'y perds parfois. Ceux qui nous écoutent, est-ce qu'ils peuvent mettre sur pause et essayer d'en citer dix ? Franchement, c'est très difficile. Quand vous avez eu Anne Genetet, ou Amélie Oudéa-Castéra, ministre de l'Éducation nationale, je ne pense pas que ce soit une perte dramatique d'oublier leur nom, mais tout ça pour dire que c'est, en soi, très significatif que le bien, disons, dans l'éducation, ne se formule pas en termes d'excellence, ne se formule pas en termes de vertu, ne se formule pas en termes de compétence, ou que sais-je, il se formule d'abord dans le langage des inégalités. Et, là aussi, non pas que le sujet des inégalités soit illégitime, bien évidemment, mais on est incapable d'avoir d'autres mots pour le formuler, et ça montre à quel point ce paradigme-là a marqué les esprits.

Joachim Le Floch-ImadNon, mais on est tout à fait d'accord là-dessus. Je cite, dans l'ouvrage, la réforme de l'enseignement du latin et du grec, où, même lorsqu'on promeut ces disciplines, on est obligé de mettre en avant le fait qu'on les promeut en les dépoussiérant. Idem pour le choc des savoirs de Gabriel Attal : ça a été fait au nom d'un impératif de lutter contre les inégalités, parce que la lutte contre les inégalités est devenue la finalité ultime des ministres de l'Éducation successifs depuis une cinquantaine d'années. Alors qu'encore une fois, les inégalités, c'est quelque chose de secondaire. Les inégalités se reproduisent, s'exacerbent, parce que, c'est ce que je disais tout à l'heure, l'école cesse d'être une école et de transmettre les savoirs. Donc, d'où la nécessité, l'urgence impérieuse, de retrouver une vision claire de ce que doivent être les finalités de l'école, et nous en sommes très loin. Peut-être que, demain, un ministre de droite, un ministre conservateur, je ne sais pas quelle étiquette on peut mobiliser, retrouvera une vision un peu plus charpentée de tout ça. Mais le fait est qu'on n'a pas eu ça depuis une cinquantaine d'années. Je pense que Jean-Pierre Chevènement (je ne dis pas ça parce que je suis son collaborateur, j'ai peut-être un léger conflit d'intérêts en la matière), il avait beau venir de la gauche républicaine, ça a été l'un des derniers ministres qui a fait travailler extrêmement dur toutes les technostructures de l'Éducation nationale, pour perpétuer un peu d'exigence intellectuelle au sein de l'école. C'est le rétablissement du concours général. C'est la polémique, enfin, la polémique, le conflit, qu'il avait opposé à Bourdieu, lorsque Bourdieu avait répondu, sur un plateau de télévision, je crois que c'était Apostrophes, à Jean-Pierre Chevènement, que la lutte pour l'orthographe avait quelque chose d'archaïque, et qu'il fallait simplifier celle-ci. C'est aussi le fait que Jean-Pierre Chevènement s'est montré extrêmement dur avec les inspecteurs généraux. Donc, à l'époque, on avait encore une inspection générale, le corps existait encore, et Jean-Pierre Chevènement avait voulu mettre dans les programmes, je pense que c'était en 1985, que le maître devait apprendre à ses élèves le bon usage du français, ce qui est quand même une platitude, je crois. Et l'inspection générale, les inspecteurs, comme les syndicats, d'ailleurs, parce qu'on n'a pas parlé du rôle des syndicats depuis qu'on a commencé la discussion, mais, malheureusement, ils n'ont pas forcément tiré la machine vers le haut. Les syndicats, comme les inspecteurs, avaient dit que, bah, la notion même de bon usage de la langue était fasciste, qu'il n'y avait pas un bon usage de la langue, mais différents niveaux de langue, qui étaient également respectables.

Pierre-ValentinOui, oui, oui.

Joachim Le Floch-ImadDonc, voilà, je crois, la dernière parenthèse historique que le ministère a connue en matière de défense de l'exigence intellectuelle. Ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas eu, ensuite, des ministres qui étaient courageux, charpentés. Je pense que quelqu'un comme Xavier Darcos, c'est un homme extrêmement brillant, pour qui j'ai beaucoup d'admiration. Mais le fait est que les ministres qu'on a eus ne se sont pas donné les moyens, encore une fois, de reprendre la main sur une technostructure qui perpétue des schémas idéologiques très délétères pour la transmission des savoirs.

Pierre-ValentinOui. Même de trouver un autre paradigme, en tout cas une autre façon de parler de l'éducation que le strict biais des inégalités. Ou, mais ce n'est pas… d'assumer l'excellence.

Joachim Le Floch-ImadJules Barni, qui était un grand penseur de la République, disait : « L'amour de l'égalité n'implique pas la haine de la supériorité. »

Pierre-ValentinAbsolument. Et, encore une fois, c'est le meilleur moyen qu'on ait à disposition pour lutter contre les inégalités, qui ne sont pas, derrière, le seul objectif, encore une fois, de l'école. En faisant un argument à l'envers, par l'absurde : si vraiment la lutte contre l'inégalité est le premier et le seul bien à poursuivre, en tant que nation, bien, ce qui égalise le plus, c'est toujours une guerre. Et donc, si vraiment, ça montre que personne n'est prêt à dire que c'est le seul objectif, parce que personne ne vient souhaiter une guerre. C'est dans les tranchées, aussi, que le ciment de la nation française, à certains égards, s'est fait, entre classes sociales, mais personne n'irait jusque-là. Donc, c'est bien qu'il y a d'autres choses que ça, et pourtant, notre champ lexical n'est pas capable de le prendre en compte.

Immigration et école : la note pour l'Observatoire

Pierre-ValentinJe voulais parler avec vous, également, d'un travail que vous avez publié récemment, pour l'Observatoire de l'immigration et de la démographie, intitulé L'impact de l'immigration sur le système éducatif français, paru très récemment, en novembre. Ça reprend et ça approfondit des intuitions que vous aviez travaillées dans votre ouvrage. Pourquoi est-ce que vous avez voulu faire cela ?

Joachim Le Floch-ImadJ'ai constaté, au fil de mes recherches, au fil de mes discussions avec les professeurs, que l'emballement quantitatif de l'immigration changeait radicalement le visage de l'école. Je vais rappeler quelques statistiques pour les auditeurs, et ensuite je vous répondrai sur la question des motivations. On voit aujourd'hui que, dans l'école française, vous avez une augmentation du nombre d'allophones nouvellement arrivés, donc des élèves dont le français n'est pas la langue maternelle. Cette statistique a augmenté de 153 % depuis 2007. Vous avez un élève de CM1 sur 5 qui ne parle pas français, majoritairement, à la maison, et vous avez 41,6 % (et c'est l'Insee qui le dit) de jeunes de moins de 4 ans qui sont immigrés ou d'origine immigrée, sur trois générations. Donc, forcément, l'immigration a un impact immense, d'un point de vue quantitatif, et d'un point de vue qualitatif, sur l'Éducation nationale. Je constate que cet impact n'a jamais été pensé, qu'on a refusé, pendant des décennies, de regarder la réalité en face. On a refusé de penser la manière dont l'immigration exerçait une influence sur l'école, en tout domaine. Quelques rares personnes ont vaguement alerté, il y avait eu des mots, en 2011, de la rectrice d'Orléans sur le sujet, qui s'était couchée quelques jours ensuite, en se désolidarisant de ce qu'elle avait dit, elle avait estimé que ses propos avaient été sortis de leur contexte. Donc, ça montre la terreur idéologique qui a régné au sein de ce ministère, où, si on voulait parler comme notre ami Samuel Fitoussi, on pourrait dire que la rationalité sociale tend à primer la rationalité épistémique. Oui, il y a des lames de fond idéologiques qui dominent à tous les échelons de l'Éducation nationale depuis une quarantaine d'années, et qui correspondent, peu ou prou, au discours de la gauche des années 80, et même, pas seulement de gauche, centriste, celui du livre de Stasi, en 1985, L'Immigration, une chance pour la France : c'est l'idée que l'immigration, peu importe son ampleur quantitative, peu importe sa composition, serait une bénédiction par essence, qu'elle permettrait de régénérer une nation malade, une nation dépassée, et que du sans-frontiérisme viendraient les remèdes à tous les maux que connaît la France. Bon, je caricature peut-être, mais c'est, grosso modo, l'idéologie qui domine dans ce ministère, tant chez les ministres successifs que dans la haute administration, chez les syndicalistes, et chez les associations agréées, qu'on laisse rentrer, en leur donnant, soit, en passant, 130 millions d'euros par an.

Pierre-ValentinOui. À tous les niveaux de la pyramide.

Joachim Le Floch-ImadÀ tous les niveaux de la pyramide. Donc, oui, ça fait des années que l'immigration est l'éléphant dans la pièce, qu'elle est impensée en matière éducative. Ça fait des années que vous avez des experts, à l'OCDE, au sein du ministère, qui produisent des données, mais qui n'assument pas ce que disent les chiffres qu'ils inscrivent noir sur blanc dans le rapport. Ça fait des années que vous avez des personnes qui regardent ailleurs, qui nient les réalités en train de se jouer. Donc, oui, j'ai voulu corriger une anomalie démocratique, dans la mesure où vous avez aujourd'hui 79 % des Français qui considèrent qu'il faut réduire significativement les flux migratoires. Et j'ai voulu répondre à un défi politique, qui part du principe que, si on n'est pas capable d'apporter les bons constats, les bons diagnostics, alors on ne pourra pas, demain, avoir les bons remèdes. Vous le savez, ça demande du courage, ça prend du temps, de rattraper des décennies de déni, des décennies d'idéologie, des décennies de mensonge. Ça demande beaucoup de rigueur, et c'est pour ça que j'ai voulu que cette note soit la plus factuelle, la plus dépassionnée, la plus froidement menée possible. Et je remercie l'Observatoire de l'immigration et de la démographie de m'avoir permis de conduire un tel travail, qui a pris du temps. Vous l'avez dit, hein, c'est un travail que j'avais déjà fait : une tribune sur le sujet, dans Le Figaro, en 2023. Ensuite, j'ai approfondi mon travail sur les données pendant deux ans. J'ai consacré un sous-chapitre, dans l'ouvrage, et, ensuite, j'ai approfondi cette question, en posant aussi… parce qu'on va revenir sur le cœur du diagnostic, mais, au-delà de l'impact quantitatif de l'immigration sur l'école, j'ai aussi voulu montrer l'impact qualitatif, et la manière dont l'emballement de l'immigration changeait la nature de l'école, émiettait ses missions, la forçait à mettre en œuvre toujours plus de dispositifs et de moyens spécifiques. La politique d'éducation prioritaire en est une : 2,3 milliards d'euros d'argent public par an, pour des résultats toujours plus mauvais, avec 60 % des jeunes de REP+ qui ne maîtrisent pas le français en arrivant au collège. On pourra également citer les programmes de discrimination positive en faveur des mineurs non accompagnés, qui créent, d'ailleurs, une distorsion de concurrence au détriment des élèves ordinaires d'ascendance française, pour parler vite. On pourrait aussi parler des enseignements internationaux en langue étrangère, qui concernent 80 000 enfants, en primaire, et qui assignent, bien souvent, les jeunes issus d'immigration, dans, bah, une approche très communautariste. Et on pourrait parler, enfin, c'est ce que j'évoquais tout à l'heure, des dispositifs en faveur des allophones : 180 millions d'euros par an dans ce dispositif, pour des résultats toujours plus mauvais. 180 millions d'euros par an, ce n'est pas anecdotique. C'est ce qui permettrait de recruter, par exemple, 4 000 professeurs par an, soit le nombre de postes qu'on prévoit de supprimer dans le PLF 2026.

Antisémitisme, « choc des civilisations » et immigrations différentes

Pierre-ValentinEt il y a un élément particulièrement frappant dans cette note, qui est de reprendre plusieurs sondages Ifop sur le rapport qu'entretiennent les jeunes élèves de confession musulmane à la question de : « Est-ce que j'accepterais d'avoir un camarade juif ? », du rapport à la violence vis-à-vis d'eux, et c'est sans doute le passage le plus troublant de cette note, qui revient à plusieurs reprises. Est-ce que vous pouvez nous en dire un peu plus, et détailler sur ce point ?

Joachim Le Floch-ImadOui. Donc, là, vous voulez qu'on discute de l'impact quantitatif de l'immigration sur l'école. Donc, j'évoque cet aspect des choses sur plusieurs points. Sur la question de l'effondrement du niveau, je pense qu'on y reviendra ensuite, sur la question des difficultés des professeurs à faire cours, avec toujours plus d'hétérogénéité, de bricolage de circonstance à mettre en place. Et il y a cette question de l'importation, dans l'école de la République, de ce qu'on pourrait qualifier, en parlant vite, d'un choc des civilisations. J'essentialise évidemment pas les cultures en disant ça. Évidemment qu'il y a une majorité d'élèves issus de l'immigration qui ne posent aucun problème de ce point de vue-là. Maintenant, si on prend l'immigration comme phénomène macro, on constate, en effet, que de plus en plus de gens viennent avec des bagages culturels, des systèmes de valeurs, des rapports entre religion et sciences, avec des bagages qu'ils conservent une fois arrivés en France, au prix de toujours plus de tensions identitaires, religieuses, d'antagonisme dans les salles de classe.

Pierre-ValentinLà, vous parlez de la question de l'antisémitisme, et c'est intéressant, parce qu'on voit que ça se fait au détriment, bien souvent, des minorités, des gens plus vulnérables.

Joachim Le Floch-ImadEt donc, je cite, en effet, une donnée Ifop, qui est que 71 % des enfants d'immigrés extra-européens, qui ont été confrontés à un acte antisémite violent envers un élève, commis envers un élève juif parce que juif, 71 % de ces élèves d'origine immigrée l'ont approuvé, là où on est seulement à 26 % si on prend les enfants de deux parents français. Donc, ça montre bien qu'il y a des problèmes d'un genre nouveau qui se posent. Encore une fois, je ne pense pas que ça implique d'essentialiser, de ramener les problèmes à des considérations ethniques, de blâmer les individus sur qui il faudrait faire porter le poids des maux de l'école. C'est évidemment pas ça, le sujet. Je serais très mal placé pour le faire, dans la mesure où je suis moi-même binational, et je ne rentre pas dans la catégorie « autochtone », selon PISA. Et je ne pense pas, pour autant, avoir été un agent du choc de civilisations, ou avoir tiré le niveau moyen vers le bas, au cours de ma scolarité.

Pierre-ValentinMais, justement, c'est précisément un point que votre note distingue finement, ce sont les différentes sources d'immigration, les différents types d'immigration. On n'a pas simplement parlé de l'immigration au singulier, mais au pluriel. Et vous insistez, notamment, sur la surreprésentation, parmi les élèves excellents, des élèves issus d'Asie, et qui contraste d'autant plus avec le très faible niveau, en moyenne, de l'immigration issue du Sahel, issue du monde arabo-musulman.

Joachim Le Floch-ImadIl y a deux nuances très importantes, selon moi, que je fais dans cette note. La première, c'est de dire que l'immigration n'est pas l'origine de l'effondrement éducatif de la France, mais qu'elle en exacerbe toutes les difficultés. Première nuance, et je vous remercie de me permettre de la faire. La deuxième nuance, c'est qu'en effet, il n'y a pas une immigration monolithique, mais des immigrations avec des trajectoires extrêmement différentes, parfois surprenantes, des phénomènes de surréussite scolaire. C'est le cas de l'immigration d'Asie du Sud-Est. On voit que les enfants de cette diaspora, malgré un niveau socio-économique des parents très faible, ces enfants ont des résultats scolaires, au brevet, au baccalauréat, un taux de redoublement, un niveau de diplôme à l'université, supérieurs aux Français autochtones, pour reprendre, encore une fois, la terminologie qui n'est pas de moi, mais qui est de PISA. À l'inverse, vous avez d'autres immigrations (encore une fois, ça n'implique pas qu'il n'y ait pas des réussites individuelles), vous avez d'autres immigrations, je pense à l'immigration majoritairement arabo-musulmane, Afrique subsaharienne ou Turquie, pour reprendre les terminologies de PISA, où on constate que le niveau de diplôme, le niveau de résultats scolaires, le taux de redoublement, est, malheureusement, plus négatif que pour les élèves français.

Réduire les flux, mieux les calibrer

Joachim Le Floch-ImadQuelle conclusion peut-on tirer de tout ça ? Encore une fois, s'il ne s'agit pas de discriminer les individus, de leur faire porter le poids des problèmes de l'école, qu'on a tout à fait réussi (je l'écris dans Main basse sur l'Éducation nationale), on a tout à fait réussi à saborder l'école par nous-mêmes. On n'a pas eu besoin de l'immigration pour faire le collège unique, pour avoir 96 % de taux de réussite au bac général, pour imposer les délires égalitaristes. On n'a pas eu besoin de l'immigration. En revanche, l'immigration exacerbe ces maux, et donc, quand vous êtes confronté à ces réalités que j'ai voulu étayer dans ma note, eh bien, vous devez en tirer deux conclusions. La première, c'est de réduire drastiquement les flux migratoires, dans la mesure où on ne peut pas accueillir plus de 500 000 personnes chaque année, dans le contexte actuel. On a franchi un seuil de tolérance, pour reprendre la formule de Claude Lévi-Strauss. Et la deuxième conclusion à en tirer, c'est que, en plus de réduire les flux, il faut mieux calibrer ceux-ci d'un point de vue qualitatif, et il faut cesser… il faut cesser la lame de fond actuelle, qui fait qu'on a l'immigration la moins diplômée, la moins qualifiée, parmi les moins, en tout cas, de l'OCDE, qu'on a une immigration qui est, essentiellement, qui est aux deux tiers extra-européenne, beaucoup plus africaine que la moyenne des immigrations qui arrivent en Europe, qu'on a une immigration extrêmement précaire d'un point de vue social, avec une part, dans l'immigration, d'immigrés qui viennent de pays à faible indice de développement humain, IDH, trois fois supérieure à celle que nos voisins européens accueillent. Donc, il faut mieux calibrer, il faut mieux calibrer notre politique migratoire, de ce point de vue-là. Il faut reprendre le contrôle. Ça impliquerait un courage politique que je ne vois pas à l'horizon.

Pierre-ValentinMais je me permets de vous interrompre sur ça : est-ce qu'il n'y a pas un angle qui est, en fait, purement socio-économique, qui vient, en fait, biaiser et écraser la question migratoire, qui serait, en réalité, secondaire ?

Joachim Le Floch-ImadAlors, ça, c'est la vision qui est celle de tous les experts de l'OCDE, de tous ceux qui contribuent, par leur constat, à nier la réalité qui se passe, la réalité à l'œuvre dans nos établissements scolaires. Oui, c'est de dire qu'il n'y a pas un problème migratoire, mais un problème socio-économique. Évidemment, je ne suis pas naïf sur le fait que les problèmes liés à une certaine immigration (pas toutes les migrations, encore une fois) sont d'autant plus graves qu'ils s'ajoutent à des maux sociaux, une précarité des familles, une déstructuration du tissu familial, d'ailleurs, beaucoup plus de familles monoparentales, des difficultés à se loger. Évidemment, tout ça ne favorise pas les trajectoires scolaires des enfants issus de l'immigration, toutes origines confondues. Maintenant, si on regarde froidement la réalité des chiffres tels que compilés par l'OCDE, on voit qu'il y a un écart de 17 points qui subsiste, quand on fait des comparaisons à niveau socio-économique similaire, entre enfants issus de l'immigration et enfants d'ascendance française. Donc, non, ce n'est pas qu'un problème socio-économique. Je crois que cette vision, elle s'inscrit dans une sorte d'économicisme limité, et que, par ailleurs, elle fait fi de toutes les difficultés culturelles qui peuvent se poser, que j'évoquais tout à l'heure, sur la manière dont l'immigration exacerbe la crise de l'autorité, la dégradation d'un climat scolaire qui est déjà le plus dégradé de l'OCDE, selon PISA. Et, par ailleurs, je veux bien qu'on réfléchisse en théorie, mais on ne vit pas en théorie, on vit dans la réalité. Donc, la question n'est pas celle de l'immigration telle qu'elle pourrait être, mais la question de l'immigration telle qu'elle est aujourd'hui. Et le fait est qu'il y a ces différences socio-économiques entre les Français d'ascendance française et les immigrés tels qu'ils viennent aujourd'hui. Donc, se pose inévitablement, juste, sur le plan de la dégradation du climat dans les classes, qui me paraît être un sujet absolument déterminant. On a désormais un professeur qui doit déjà résoudre des problèmes sociétaux qui ne sont pas les siens.

Une école caisse de résonance : le professeur comme thérapeute, animateur et policier

Pierre-ValentinDonc, on a parlé de la vague, de la crise de la santé mentale dans la jeunesse. On a parlé de la crise de l'autorité. Ça, ce n'était pas de sa faute. Il en est… il le constate, il le voit, dans sa classe, le professeur. Il y a, par ailleurs, avec les réseaux sociaux, l'effondrement du temps de concentration. Aujourd'hui, un professeur s'adresse à une classe qui a une concentration qui est incomparablement moindre, en termes de secondes, sur un même sujet, en termes de regard porté sur un même endroit fixe, incomparablement.

Joachim Le Floch-ImadAbsolument. Et, par-dessus, on pousse les écrans dans les écoles, ça, c'est encore autre chose.

Pierre-ValentinMais, en tout cas, ça, ce n'est pas son choix. Et, ensuite, il y a la question migratoire, démographique et sécuritaire, où, là, désormais, et, d'ailleurs, vous le proposez dans votre ouvrage, et ça m'a beaucoup marqué, on en est au stade où certains proposent des cours d'autodéfense à des professeurs, pour qu'ils puissent tenir leur classe. À la fois thérapeute, psychologue, animateur et policier, quasiment à temps plein, pour pouvoir gérer une classe de désormais 30, 35 élèves. Ça paraît extraordinaire quand on y pense.

Joachim Le Floch-ImadEt c'est lié au phénomène que j'évoquais précédemment, de désanctuarisation de l'école. L'école est, toujours, dans les discours ministériels, présentée comme un sanctuaire, alors qu'elle est une caisse de résonance de problèmes qui sont liés à l'état d'affaissement vertigineux qui frappe le corps social. On ne remettra de l'ordre, demain, dans l'école que si on est capable de remettre de l'ordre dans la société, en traitant tous les maux que vous avez remarquablement décrits à la racine. C'est pour ça que je suis assez critique sur une certaine approche de droite, qui vise à colmater les brèches, à traiter les conséquences, sans jamais agir sur les causes. Est-ce qu'on prend le chemin de ces voies que je préconise ? Absolument pas, dans la mesure où on continue de penser que l'école doit être toujours plus connectée à la vie, qu'elle doit être une sorte de laboratoire de la société diversitaire, multiculturaliste, de demain, qui doit être toujours plus en prise avec le quotidien des jeunes. Moi, ça fait peut-être de moi un horrible réactionnaire, mais je pense exactement l'inverse, ayant à l'esprit le mot magnifique de Nicolás Gómez Dávila, qui dit : « L'éducation, ce n'est pas familiariser la jeunesse avec son époque, c'est l'en protéger le plus longtemps possible. » Je pense que l'école est encore un des rares espaces où on peut faire un détour hors de soi, un détour hors du vacarme du monde, hors de la tyrannie du présent, un espace où on peut se confronter aux grandes œuvres du passé, qui ont encore des choses à nous dire. C'est pour ça que ce sont de grandes œuvres. Et on a oublié cette vocation originelle de l'école, et c'est un drame, c'est un drame terrible, pour la civilisation, comme pour les individus.

Pierre-ValentinEt, dans ce contexte dégradé, en classe, et de hausse des violences, notamment contre les professeurs, explicitement, pas simplement entre élèves, vous nous donnez une statistique qui m'a fait bondir (il y en a beaucoup comme ça dans vos travaux), mais l'une d'entre elles, qui est l'augmentation du nombre de démissions sur les dix dernières années : 567 % de démissions supplémentaires. Ça en dit long sur l'attractivité du métier, comme on dit dans la novlangue. La raison pour laquelle je voulais parler de ça, c'est que, entre ce chiffre, entre la conversation que l'on a eue jusqu'ici, le jeune professeur ou instituteur qui nous écoute a bien du mal à se projeter dans la durée, dans ce métier, je pense. Et, là-dessus, je voulais quand même tuer une idée, qui est sans doute une des plus nocives dans l'espace public, en démocratie, dans une communauté politique, quelle qu'elle soit, qui est le « on n'y peut rien », le « c'est foutu, ça ne changera rien ». En réalité, vous avez une partie assez volontariste dans votre ouvrage, et vous esquissez des pistes de solution, et pas simplement l'autodéfense des professeurs pour qu'ils puissent faire cours. Mais c'est très intéressant. Vous dites : certains proposent qu'ils aient des matraques télescopiques (c'est un rapport de l'Institut Thomas More, je crois), des bombes lacrymogènes. Quand on y pense, c'est ahurissant. C'est-à-dire qu'on voudrait l'équiper comme un CRS, parce qu'il est face à une explosion de la violence dans ses classes, délirante.

Joachim Le Floch-ImadÇa aurait été inimaginable dans la France telle qu'elle était il y a 10, 20, 30 ans. Tout comme d'autres phénomènes, incidents, que je décris dans l'ouvrage. J'ai en tête, notamment, ce père de famille en Indre-et-Loire, un département jadis préservé, ce père de famille qui a brûlé… qui a fait repasser son fils, parce que son fils avait le malheur de lire, chez lui, des manuels scolaires que le père en question considérait haram. Donc, voilà la réalité de l'entrisme islamiste dans l'école, et la réalité de la désanctuarisation, qui fait que l'école prend sur elle l'ensemble des maux de la société qu'on lui demande de réparer, alors même qu'elle est déjà dans un état calamiteux.

Pas de fatalité : des pays qui ont redressé leur école

Joachim Le Floch-ImadDonc, oui, cet état calamiteux, je crois que je l'ai largement documenté à travers cet ouvrage. Maintenant, je ne suis pas fataliste. Je pense, comme le général de Gaulle, qu'il n'y a pas de fatalité en histoire, sauf pour les lâches. J'ai conscience, au regard de l'histoire de France, qu'on a toujours su rebâtir sur les ruines, se sortir des situations les plus critiques, et j'ai à l'esprit le fait que, autour de nous, on a énormément de pays dont les systèmes éducatifs, en déliquescence, s'en sont sortis, avec des politiques de rupture, avec des mesures ambitieuses sur le plan intellectuel, avec un peu de bon sens. Je pense à un exemple que vous connaissez bien, qui est le Royaume-Uni, puisque le Royaume-Uni truste aujourd'hui les premières positions européennes à TIMSS et à PIRLS, en lecture. Je pense aussi à la Pologne. Je pense au Portugal, qui a connu un rebond dans les années 2010, à peu près jusqu'à 2015, en faisant, peu ou prou, des choses similaires à ce que je préconise sur l'enseignement des fondamentaux. Je pense aux États-Unis, qui ont, après l'électrochoc du rapport A Nation at Risk, sous Ronald Reagan, connu un véritable rebond éducatif. Je pense, en restant sur les États-Unis, à un État comme le Mississippi, qui était au 49ᵉ rang national en lecture chez les élèves de primaire en 2013, qui, aujourd'hui, est en 7ᵉ position, après avoir mis en œuvre des mesures extrêmement volontaristes. Donc, oui, je ne suis pas du tout fataliste, pour toutes ces raisons.

Reprendre la main : dégraisser, remplacer, sanctionner

Joachim Le Floch-ImadMaintenant, si on veut, au-delà des seules incantations, sincèrement redresser l'école, alors il faut mettre en œuvre des politiques publiques de rupture. Je reviendrai sur ces politiques ensuite. Mais, d'abord, il faut faire en sorte que le politique cesse d'être un contre-pouvoir, et redevienne le pouvoir, en reprenant la main sur la technostructure. Donc, ça implique, encore une fois, de dégraisser une bureaucratie qui est pléthorique, non seulement pour faire des économies, mais aussi pour prévenir les résistances qui adviendront demain, si on cherche à mettre en œuvre le programme que je défends dans l'ouvrage. Ça implique de supprimer tout un tas de comités Théodule, de réduire les postes semi-fictifs dans l'administration centrale, de supprimer tout un tas de commissions, de doublons, d'échelons, qui ne servent pas à grand-chose. Il faut, parallèlement, un spoils system, c'est-à-dire avoir des rotations stratégiques à tous les postes clés du ministère, où, bien souvent, la désobéissance a été érigée en vertu, et où aucun ministre n'a été capable de changer des personnes qui se considèrent tout permis, et qui se sentent indéboulonnables, aux postes clés du ministère, peu importe le verdict des urnes, et la volonté majoritairement exprimée, d'élection en élection, par les Français. Donc, un ministre de l'Éducation nationale digne de ce nom, demain, aurait, je pense, tout intérêt, dès son arrivée au ministère, à changer ses principaux directeurs d'administration, en particulier la DGESCO, à changer massivement les recteurs, à changer le DGRH, donc le directeur général des ressources humaines, à changer le secrétariat général, changer le secrétaire général. Tout ça n'est jamais fait, y compris sous Blanquer, où je pense qu'on a perdu beaucoup de temps, malgré un discours qui était très bon, en théorie. Je pense qu'on a perdu beaucoup de temps, parce qu'on n'a pas vraiment fait ce dégraissage de la technocratie que je préconise.

Pierre-ValentinLes bureaucrates gagnent à l'usure, en quelque sorte, face aux hommes politiques, qui changent plus rapidement.

Joachim Le Floch-ImadOuais, exactement. Bureaucratie très uniforme, idéologiquement parlant, c'est, pour l'essentiel, bon, pour parler un peu vite, peut-être, des sociaux-macronistes, plus socialistes que macronistes, sans doute, même si, bon, avec la réforme de la haute fonction publique, ça a un peu changé la donne. Mais, donc, oui, il faut cette politique de rupture, du point de vue du mode de gouvernance. Elle passe aussi, je l'ai dit tout à l'heure, par la reprise en main d'un certain nombre de dérives liées à l'action des syndicats, par exemple. Il faut, évidemment, qu'il y ait des syndicats dans l'Éducation nationale. Il faut qu'il y ait un dialogue, il faut que les syndicalistes, qui ont des choses intéressantes à dire sur la réalité du terrain, soient écoutés et respectés. Mais, en revanche, il ne faut pas qu'il y ait des actes de désobéissance, et que ces personnes se sentent ministres à la place du ministre. Je donne beaucoup d'exemples de désobéissance, sur un terrain politico-idéologique qui n'avait pas lieu d'être : le mouvement des « désobéisseurs », sous Darcos ; la confiscation des copies du bac par certains syndicalistes, sous Blanquer, pour protester contre sa réforme du bac, à laquelle j'étais moi-même opposé, mais jamais je n'aurais plébiscité ce genre de comportement. On peut penser aussi à tous les syndicalistes qui se sont opposés, qui s'opposent à la loi de 2004, dans laquelle ils voient des relents d'islamophobie scolaire, à ces syndicats qui ont bloqué des lycées, à Saint-Denis, par exemple, pour protester contre l'interdiction, par Gabriel Attal, de l'abaya. Enfin, bon, je pourrais énumérer longtemps les exemples. Parler des 44 % d'établissements scolaires qui n'ont pas mis en œuvre les groupes de niveau, cher Gabriel Attal, parfois, d'ailleurs, pour des raisons qui tenaient au manque de professeurs, à des emplois du temps trop resserrés, parce que cette réforme, comme toutes les réformes faites par les communicants, ne prenait pas en considération les problèmes réels du terrain. Mais, bon, c'est un autre sujet. Donc, il faut qu'il y ait une reprise en main là-dessus. Il faut aussi qu'on soit capable de retirer les agréments à toutes les associations qui confondent instruction et militantisme. J'en donne plein d'exemples. Jusqu'à récemment, vous avez dû voir ça, la présidente de SOS Homophobie, qui a dit, qui est elle-même dans l'Éducation nationale, qui a dit qu'elle assumait de tricher pour imposer les identités LGBTI dans sa salle de classe. Donc, on est très loin de la lutte légitime contre l'homophobie que l'Éducation nationale doit avoir, par une politique de transmission des savoirs digne de ce nom. Voilà. Donc, il faut un changement radical du mode de gouvernance, que le ministre redevienne le ministre. Et, une fois que le ministre a repris la main, vous pourrez mettre en œuvre des politiques de rupture, au service de la transmission des fondamentaux, au service du retour de l'autorité, au service de la revalorisation des professeurs, et du retour d'un peu d'humanité dans ce ministère, qui en manque cruellement.

Sélection, notes et diplômes

Joachim Le Floch-ImadJe vais peut-être pas détailler, je vais peut-être pas tout détailler là, parce que ça prendrait beaucoup de temps, mais je pense qu'il y a un certain nombre de dogmes qu'il faut quand même interroger. La massification : la massification en tête. Il faudrait, je crois, remettre, à tous les échelons du ministère, de la sélection, parce que la sélection, ça n'a rien de négatif, hein, c'est l'essence de la République : remplacer la cooptation par le concours. C'est ce qui a permis l'ascension de tout un tas d'individus d'ascendance modeste, comme les exemples que j'ai cités tout à l'heure, Bourdieu, Péguy, Camus, et cetera. Et je crois que ce retour de la sélection, ça passerait, par exemple, par le passage du collège unique à un collège modulaire, avec des parcours différenciés proposés dès la classe de 4ᵉ. Une vraie revalorisation de la voie technique. Ça passerait par l'idée, encore une fois, de Gabriel Attal, qui n'a pas été mise en œuvre, du brevet qui deviendrait obligatoire pour passer en seconde, mais un brevet vraiment digne de ce nom, avec exigence sur le plan intellectuel. Ça passerait par une reconstruction du baccalauréat, tel qu'il était avant d'être détruit par les réformes successives, et ça passerait, tabou suprême, par un retour d'une forme de sélection à l'université, parce qu'on n'a pas vocation à diplômer chaque année autant de sociologues. Mais ce qui est très mal compris, justement, sur ça, c'est que les gens perçoivent la sélection comme évitable. Alors qu'en réalité, la seule question, c'est : à quel moment posez-vous la sélection ? C'est que, typiquement, les notes sont discriminantes, si on veut, les notes sélectionnent, et, sauf que, vu que ça nous gêne, on a procédé, comme aux États-Unis, d'ailleurs, le phénomène est identique dans les deux cas, à une augmentation des notes, au moment où le niveau réel s'est effondré. Le niveau réel mesuré. Celles-ci n'ont pas carrément disparu, hein, parce que je rappelle que les notes n'existent plus.

Pierre-ValentinOui, on a quasi cassé le thermomètre.

Joachim Le Floch-ImadIl n'y a plus de notes, en primaire, dans certaines classes, en 6ᵉ, 5ᵉ, où on n'a plus de notes. Pierre Merle, qui est un sociologue organique du ministère, parle d'elles comme d'un agent de stress, les notes. Il n'en reste pas. Et donc, typiquement, sur ça, j'avais des témoignages d'amis qui étaient passés par des IEP de province.

Pierre-ValentinOuais.

Joachim Le Floch-ImadEt dans lesquels, dans certaines matières, le professeur, lors du premier cours, leur disait : « Personne, dans mon cours, n'aura moins de 16. » Qu'est-ce qui se passe ? Donc, là, vous êtes dans une posture charitable, généreuse : tout le monde aura au moins 16. « Ne suis-je pas gentil avec mes élèves ? », et cetera. Qu'est-ce qui se passe ? Mécaniquement, ça finit par se savoir que ce diplôme en question génère, soit au niveau master, donc au niveau des études, soit au niveau de l'employabilité, des personnes d'un niveau médiocre. Et donc, la sélection se fait après, c'est que vous avez tué le diplôme, et donc, là, mécaniquement, vous devez sélectionner à un certain stade. De la même façon, désormais, il faut avoir bac + 5 pour des métiers qu'on pouvait faire en ayant simplement le baccalauréat par le passé, parce que le baccalauréat était encore très exigeant. La sélection arrive, naturellement, à un moment ou un autre, en fait, et ça sape, par ailleurs, l'émulation intellectuelle qui pousse à travailler dur, à donner le meilleur de soi à chaque contrôle. Les contrôles, ce n'est pas fait pour casser les élèves, c'est fait pour leur permettre de se situer, de mesurer leur progression dans le temps. Donc, on gagnerait à les conserver, à tout niveau, ce qui est loin des pratiques actuelles.

Pierre-ValentinEt vous avez raison de dire que la disparition de la sélection expose à différentes formes de sélection, d'échecs ultérieurs, qui sont parfois beaucoup plus violents. Je parlais du baccalauréat : on donne le baccalauréat, aujourd'hui, à 96 % des gens, en bac général. On a une explosion des mentions « très bien », plus 1 127 % en 25 ans. Qu'est-ce que vaut une mention « très bien » aujourd'hui ? Le baccalauréat, qui était une grande institution, c'est quand même Napoléon, le bac. Le diplôme ne vaut plus rien. Et donc, maintenant, la seule chose qui compte, si vous avez un lycéen qui arrive dans le supérieur, c'est où est-ce qu'il a obtenu son diplôme. On voit que c'est le retour d'autres formes d'inégalités, socio-économiques, et inégalité territoriale, en l'occurrence, qui sont tout aussi dures à assumer pour les élèves, derrière. Et, oui, il y a une sélection, aussi, qui se fait ultérieurement, à l'université, par exemple. C'est bien beau de faire croire que l'université est un droit de l'homme, un droit opposable pour tous, sauf que, dans les faits, ça n'empêche pas que, derrière, vous ayez un taux d'échec en licence 1 énorme, que vous ayez un échec massif en premier cycle qui, comme je l'ai dit tout à l'heure, est le pire de toute l'OCDE, avec un coût pour la nation de 532 millions d'euros, derrière.

Joachim Le Floch-ImadDonc, oui, je crois qu'il faut rompre avec cette idéologie de la fausse bienveillance, se rappeler les vertus de la méritocratie, les vertus de la sélection, qui, encore une fois, ne sont pas des idées archaïques, cryptofascistes, d'extrême droite, qui étaient au cœur du projet des Lumières, et de ce que la gauche républicaine était pendant très longtemps. Voilà, gauche. Donc, il faut sans doute être amateur de spéléologie pour en retrouver la trace aujourd'hui, tant elle a disparu.

Pierre-ValentinOui. Ouais. Et, là-dessus, on revient, encore une fois, sur le paradoxe, c'est que c'est le discours de la lutte contre les inégalités qui aura, paradoxalement, permis, avec Bourdieu et ses héritiers, tous ceux qui pensent que, dans « Bourdieu », il y a une syllabe de trop, qui l'ont proprement sacralisé, qui ont fini par mener à cette situation catastrophique, l'antisélection, qui tue les élèves.

Le livre qu'on aurait aimé avoir lu plus tôt : *Le Chaos qui vient*, de Peter Turchin

Pierre-ValentinVoilà. Et, là-dessus, c'est lié au thème, peut-être plus que jamais : y a-t-il un ouvrage, Joachim Le Floch-Imad, que vous auriez aimé avoir lu plus tôt ?

Joachim Le Floch-ImadOh, il y en a énormément, et il y a aussi énormément de livres que je n'ai pas encore pris le temps de lire, et que j'aimerais… vous me regardez d'un œil accusateur. Il n'y a rien de plus important que de se confronter à la lecture, en particulier à la lecture des classiques. Bon, je ne vais pas vous citer un classique, en l'occurrence, pour répondre à votre question. Je vais vous citer un livre que je n'ai même pas fini. J'aggrave mon cas, mais c'est un ouvrage que j'ai débuté il y a quelques jours, que je trouve absolument passionnant, qui est directement relié à tout ce dont il est question dans l'ouvrage et dans le dialogue qui est le nôtre. C'est l'ouvrage de Peter Turchin, Le Chaos qui vient. Et je pense que, donc, c'est, pour le situer en quelques mots, un Russe immigré aux États-Unis, qui a fondé une discipline, la cliodynamique, qui, à partir d'une étude des sociétés humaines, mais aussi des insectes, des animaux, essaie d'en déduire de grandes modélisations, qui permettent de comprendre l'évolution des sociétés humaines dans le temps. Et donc, il explique, à partir d'exemples extrêmement nombreux (les États-Unis de Lincoln, la Chine du XIXᵉ siècle, l'Amérique de Trump, l'Europe, enfin, bon, on pourrait multiplier les exemples), il met en évidence un certain nombre de facteurs qui constituent un cocktail inflammable, qui précipite les sociétés dans le chaos. Et, en l'occurrence, il met en évidence le fait que la surproduction artificielle d'élites en est un. C'est-à-dire que, lorsque vous avez toujours plus de concurrents pour un nombre de positions qui reste similaire, ce qui crée, inévitablement, du ressentiment, de la frustration, jusqu'à générer des mécanismes de fraude, et une contre-élite qui va vouloir remettre en cause, renverser l'ordre établi. Et il explique que ces dynamiques poussent d'autant plus à la décomposition des sociétés que vous avez, en face, un appauvrissement, comme c'est le cas aujourd'hui en Europe, en France, aux États-Unis, un appauvrissement des classes moyennes, des catégories populaires, des gens ordinaires, pour parler vite, c'est ce qu'il appelle « la pompe à richesse ». Et, à ça, il ajoute d'autres facteurs : l'affaissement de l'État, l'explosion de l'endettement. Et je crois que tout ça dessine quand même un paysage global qui peut nous rappeler notre système éducatif aujourd'hui. C'est-à-dire que vous avez, c'est la statistique que je rappelais tout à l'heure sur l'échec dans le supérieur, mais vous avez toujours plus de diplômés déclassés, de bac + 5, sans perspective professionnelle, qui emmagasinent beaucoup d'amertume, de frustration, de ressentiment. Et je crois que toutes les politiques éducatives qu'on a poursuivies dans ce pays depuis une quarantaine d'années ont conduit à ça, et je m'effraie des conséquences que ça peut avoir demain. D'où la proposition qui est la mienne de revaloriser drastiquement la voie technique, de rompre avec un système qui conduit à toujours plus d'inflation du nombre de personnes inscrites dans certaines filières en sciences humaines, à l'université. Non pas qu'il ne faille pas de sciences humaines : je suis moi-même diplômé en sciences politiques, en histoire, en littérature. Donc, il ne s'agit pas de mépriser ces disciplines, d'être caricaturalement utilitariste. Il s'agit juste de dire que la France n'a pas vocation à diplômer toujours plus dans des filières qui ne débouchent sur rien de concret, au prix de toujours plus d'antagonisme dans la société. Donc, en fait, il faut rompre avec cette lame de fond, avant qu'il soit trop tard. Et je pense que j'aurais affiné ma pensée, plutôt, sur le sujet, si j'avais lu Le Chaos qui vient avant. Donc, c'est vraiment une lecture que je reprends.

Pierre-ValentinTraduit de l'anglais par… Et c'est aussi intéressant, parce que ce sont des grilles, enfin, il a inventé une discipline, encore une fois, la cliodynamique. Donc, ce sont des grilles de lecture qui ne sont pas forcément familières pour les lecteurs occidentaux, des modes de raisonnement passant par les mathématiques, à un niveau assez poussé. Il est possible d'avoir trop d'élites. C'est amusant, comme façon de le voir.

Joachim Le Floch-ImadOuais, exactement.

Pourquoi lire : vivre d'autres vies, revenir au classique

Pierre-ValentinEt pourquoi est-ce tout simplement important de lire, tout court, particulièrement pour notre génération, et dans le contexte de l'Éducation nationale telle qu'elle est ?

Joachim Le Floch-ImadBon, déjà, pour le plaisir, on l'oublie. Parce que ça permet de vivre d'autres vies que la nôtre, pour reprendre le très beau titre d'Emmanuel Carrère. Et parce que la littérature, même si elle n'apporte pas des réponses définitives aux grandes questions de l'existence, permet d'affiner notre jugement sur celle-ci, sur les choses, sur les êtres. Je pense qu'on en ressort toujours grandi. C'est un détour hors de soi, mais qui permet de revenir ensuite à soi-même mieux armé. Et je pense qu'à cet égard, on gagne toujours à revenir au classique. Alors, je sais que la notion est un peu rejetée aujourd'hui, mais elle a sa raison d'être. C'est le mot de Péguy, qui disait : « Homère est toujours nouveau ce matin, et rien n'est plus ancien que le journal du jour. » Voilà. On a tendance à l'oublier, perdus qu'on est dans le vacarme de l'actualité, dans les pratiques affairées qu'on peut avoir, et c'est normal, c'est la vie telle qu'elle est au XXIᵉ siècle, mais on a besoin, par moments, je crois, de parenthèses. Et je pense que l'école devrait se remémorer cela, se remémorer le fait qu'elle seule peut proposer un détour hors du présent, hors de l'époque, à une jeunesse qui, si on ne lui propose pas ce détour, va se retrouver livrée à elle-même, et au point de produire toujours plus de, bah, d'ignorance, d'ensauvagement de la société, de barbarie.

Conclusion : la transmission

Pierre-ValentinJoachim Le Floch-Imad, merci beaucoup, c'était passionnant. On redonnera le titre, d'abord, de votre note, avec l'Observatoire de l'immigration et de la démographie, en libre accès, L'impact de l'immigration sur le système éducatif français, et également de votre essai, Main basse sur l'Éducation nationale : enquête sur un suicide assisté, éditions du Cerf.

Joachim Le Floch-ImadJe vous remercie, d'autant plus de votre invitation, que c'était un plaisir de venir parler de l'école dans une émission qui s'appelle Transmission, parce que la transmission, je crois que c'est le nom de tout ce qui nous manque aujourd'hui, qu'on est même plus capable de la définir. Je crois que l'école s'est retournée contre la transmission, et que la transmission est le nom de tout ce avec quoi il faut renouer pour remettre l'école en route. Donc, le mot n'a, en effet, pas été choisi au hasard.

Pierre-ValentinÇa n'a pas été choisi au hasard.

Joachim Le Floch-ImadC'est le miracle qui permet de protéger la civilisation de la ruine. C'est le devoir qu'on a à l'endroit des jeunes, des jeunes générations à venir, celui de ne pas les abandonner à elles-mêmes. Et c'est l'acte le plus beau qui soit, celui de transmettre, transmettre à la génération suivante l'héritage de ce qu'on a nous-mêmes reçu de nos prédécesseurs. Ça vaut pour l'école, mais ça vaut aussi pour la famille, pour tous les cercles de socialisation. C'est un ensemble de liens, un ensemble de valeurs, un ensemble de repères, qui est à reconstruire aujourd'hui, et je pense que l'école doit être au cœur de ce projet.

Pierre-ValentinMais, sur ces belles paroles, qu'on va se quitter. Merci infiniment pour votre disponibilité. Encore une fois, votre essai est très dense, très détaillé. Ça n'est pas un essai paresseux, comme, malheureusement, il y en a trop de nos jours. Et, pour ceux qui voudraient se renseigner sur l'évolution de l'Éducation nationale, et les pistes de sortie, qu'on a que trop peu effleurées, parce que les vrais bons livres ne peuvent jamais, même en une heure et demie, se détailler, il y a beaucoup de choses à faire en même temps. C'est ça. Ruez-vous sur l'ouvrage de Joachim Le Floch-Imad. Merci infiniment, et à une prochaine fois, avec joie.

Joachim Le Floch-ImadMerci à vous.